קידום הדיאלוג הפנימי כמטרה מרכזית בטיפול במתבגרים

קידום הדיאלוג הפנימי כמטרה מרכזית בטיפול במתבגרים

כתבה: הדסה לכמן, פסיכולוגית קלינית בכירה

גיל ההתבגרות ידוע כשלב התפתחותי ייחודי ומורכב. מצד אחד מתרחשים בו שינויים גופניים ונפשיים מרחיקי לכת הכוללים אתגרים ואובדנים. מצד שני הארגון הנפשי האמור להכילם עדיין אינו יציב ומגובש (1,2). תקופה זו, המשתרעת על פני שנים אחדות, מאופיינת במעבר הדרגתי מהילדות והדמויות המשמעותיות הראשוניות אל הבגרות והקשרים הזוגיים החוץ-משפחתיים. אין זה מפתיע אם כן, כי טיפול פסיכולוגי במתבגרים מוזכר בספרות המקצועית כאתגר חשוב אם כי לא פעם מתסכל (3,4,5). רמת המצוקה בגיל הזה היא מהגבוהות בהשוואה לשלבים התפתחותיים קודמים (נשירה ממסגרות חינוכיות, ניסיונות התאבדות (6), אנורקסיה (7), עבריינות, התמכרות לסמים ולכתות, הפרעות בזהות המינית (8,9) ועוד). עם זאת - הנכונות לשתף פעולה עם טיפול ולהתמיד בו היא מהנמוכות (4,10 ואחרים). במאמר הזה ברצוני גם להתייחס למאפיינים התפתחותיים פסיכו-דינאמיים הייחודיים לגיל הזה וגם לבחון עד כמה המודל הדינאמי הלקוח מטיפול במבוגרים עונה על הצרכים האלו.

מאפיינים התפתחותיים פסיכו-דינמיים הייחודיים לגיל ההתבגרות.

הידע התיאורטי הפסיכואנליטי העוסק בגיל ההתבגרות התרחב במהלך השנים.

תחילה ראו בגיל ההתבגרות התרחקות מההורים על רקע החייאה של קונפליקטים אדיפאליים בעקבות התעוררות המיניות (1,11). בלוס (11) מציין כי הגברת הנרציזם והאוטו-ארוטיזם מסייעת למתבגר למלא את החלל שנוצר מניתוק ההשקעה הליבידינלית בהורים. השקעה זאת תועבר בהמשך ליחסי אובייקט הטרוסקסואלים בוגרים מחוץ למשפחה. תקופת מעבר זאת מלווה בתנודות חזקות במערכת הדחפים, ומובילה לבסוף לארגון מחדש של האגו ושל תפיסת הערך העצמי. לאופר (9) אף הוא מתייחס לתהליך בו המתבגר מגיע לארגון מיני סופי וקבוע הכולל עיבוד מחודש של הקונפליקטים סביב היצריות. לדבריו, התהליך הזה מוביל לאינטגרציה טובה יותר של הפנמות ושל הזדהויות ולעיצוב סופי של האני העליון.

מאוחר יותר עם התפתחות הכיוון התיאורטי של יחסי-אובייקט, עבר הדגש לגבי גיל ההתבגרות לשלבים הפרה-אדיפאליים. בלוס (12) בכתביו המאוחרים ראה בגיל הזה החייאה ועיבוד מחודש של קונפליקט הספרציה-אינדיבידואציה. לדבריו, מתבגרים עוברים תהליך של "אינדיבידואציה שנייה" (second individuation) אשר במהלכו חוזרים הן תכנים אדיפאליים והן קונפליקטים הקשורים לתקופת ה-rapprochement שהגדירה מאלר (13). במילים אחרות עליהם לשוב ולהתמודד עם סוגיות מנוגדות: תלות מול נפרדות ומשיכה רגרסיבית להתמזגות עם האם הפרה-אדיפאלית (6,14) מול דחף לאוטונומיות ולביסוס זהות עצמית ועצמאית (15).

בחינת התאמת הטכניקה הטיפולית הפסיכו-דינאמית (הרווחת בטיפול במבוגרים) לצרכים

הייחודיים של גיל ההתבגרות

בספרות המקצועית מוקדש מאמץ רב להבנה תיאורטית והתפתחותית של גיל ההתבגרות (1,9,12,16 ואחרים). עם זאת ניכר קושי מסוים בשילוב אותו ידע חיוני לדגשים נוספים בטכניקה הטיפולית. הטכניקה הרווחת כיום, כאמור, היא זו השאובה מהמודל הפסיכואנליטי הקלאסי לטיפול במבוגרים. מודל זה עיקרו: התרחשות תהליכי העברה והעברה נגדית, תוך אפשרות להתבונן עליהם ולעבדם. חשוב לציין שבכיוון הפסיכואנליטי הקלאסי עצמו חלו בשלושים השנים האחרונות לא מעט שינויים תיאורטיים וטכניים כדי להתאים את הגישה הטיפולית לאוכלוסיית מבוגרים רחבה ומגוונת יותר (17), זו הכוללת לא רק מקרים נוירוטיים אלא גם הפרעות אישיות ומקרי גבול. עם זאת - בתחום הטיפול במתבגרים לא נעשה עדיין מאמץ דומה. בלוס (12) ולאופר (9) מדגישים עד כמה חשוב שמתבגרים הסובלים מפתולוגיה התפתחותית עמוקה (כזו שהדגש שלה הוא פרה-אדיפאלי יותר מנוירוטי)ישתלבו בהקדם בטיפול דינאמי ממושך, טיפול שיביא לפתרון טוב יותר של קונפליקטים מוקדמים ויאפשר את המשך ההתפתחות התקינה. גישה זאת בהחלט מומלצת אם המתבגר מוכן לשתף איתה פעולה. עם זאת - נשאלת השאלה איזה מענה טיפולי אפשר לתת גם לאותם המתבגרים במצוקה אשר אינם משתפים פעולה עם כיוון טיפולי מעין זה (5). להלן אסקור עקרונות מרכזיים אחדים שעליהם בנויה הגישה הפסיכואנליטית לטיפול במבוגרים (18), תוך התבוננות במידת התאמתם למכלול הצרכים ההתפתחותיים של גיל ההתבגרות:

א. מרכזיות העברה והעברה נגדית ככלי מרכזי, שיאפשר חוויה ועיבוד של קונפליקטים מן העבר.

אמצעי זה מחייב התמקדות במטפל כדמות המשחזרת קשרים עם האובייקטים הראשוניים. המתבגר, לעומת זאת, נמצא דווקא בעיצומו של תהליך פרידה כואב מדמויות אלו (19), ולכן לא ברור עד כמה ייאות לקשר טיפולי המזכיר לו דווקא חוויות מוקדמות. ייתכן אפוא שהוא עשוי להעדיף את המטפל לא כדמות המשחזרת סיפור שהיה (עיבוד קונפליקטים מוקדמים), אלא דווקא כאובייקט חדש המאפשר הפנמות חדשות (חיזוק נפרדות ואוטונומיה).

ב. דגש על תהליכי רגרסיה כדי שתתאפשר גישה לתכנים המוקדמים שבבסיס המצוקה הרגשית.

אמצעי זה המחייב ומדגיש היווצרות תלות מסוימת במטפל, מרתיע לא פעם מתבגרים ונחשב על ידיהם כסימן לחולשה. מצד אחד אומנם יש להם מאוויים רגרסיבים חזקים כלפי הורים ודמויות סמכות, אך מצד שני מאוויים אלו הם המאיימים על האוטונומיה שעדיין אינה מגובשת דייה. מאותה הסיבה רווחת בקרב מתבגרים התופעה של הפניית צורכי התלות דווקא לבני גילם (מה שהופך אותם כה פגיעים ללחץ חברתי) או להתמכרויות (4). באותם המקרים שבהם בכל זאת יפנו למבוגר לתמיכה, מדובר בדמויות שכלל שאינן מזכירות להם את הוריהם (כמו מדריכי תנועות נוער, מאמני נבחרות ספורט וכו'). ייתכן אפוא שגם המטפל אם יוכל להיכנס לקטגוריה זאת, יחווה כפחות מאיים בעבור המתבגר.

ג. דגש על רטרוספקטיבה.

בחינת ההווה בפרספקטיבה של העבר שכה אופיינית לטיפול דינאמי, נתקלת לא פעם בהתנגדות מצד מתבגרים (5). ההתפתחות בגיל הזה היא, כאמור, מהקשרים המוקדמים לקשרים העכשוויים החוץ-משפחתיים (19), לכן כל עיסוק בקשרים הראשוניים עלול לעורר איום וכעס. לא פעם התלונן בפניי מתבגר על קישורים שיצרתי בנוגע לעברו: "מה זה שייך?! תעזבי את מה שהיה פעם עם ההורים שלי, אני מדבר איתך על החברים והחברות שלי". ייתכן אם כן שגם בנושא זה יוכל המתבגר להתמיד יותר בטיפול, אם תינתן לו האפשרות להתבונן עם המטפל באופן פתוח על כל נושא. כל זאת ללא חשש ממחויבות לקשור אותו נושא דווקא לעבר או לכל תחום אחר.

הוספת דגשים בטכניקה הטיפולית

העקרונות המייחדים את הטכניקה הפסיכואנליטית לטיפול במבוגרים, אינם מתאימים תמיד למכלול הצרכים ההתפתחותיים של המתבגרים. אנסה, אפוא, להוסיף דגשים העשויים, להערכתי, לסייע למפגש טיפולי פורה יותר. לשם כך אצרף לדיון שני מונחים תיאורטיים הקיימים בספרות ושלהערכתי עולים בקנה אחד עם הצרכים של גיל ההתבגרות.

א. המונח הראשון לקוח מכתביו של ויניקוט (20) ומתאר את תפקודה הבסיסי והראשוני ביותר של האם. וויניקוט קורא לזה ה"אם כסביבה" (mother as an environment).

האם בתפקידה זה מאפשרת לתינוק מרחב מיטיב שבתוכו הוא יוכל להגדיר את עצמו.

אוגדן (21) מתייחס אף הוא למושג הזה של ויניקוט ומחדד אותו. לדבריו, כאשר האם מתפקדת כסביבה מגדלת, היא מצניעה את עצמה כאובייקט ויוצרת בעבור התינוק מרחב ביניים מוגן שהוא יכול להתנסות בו בגילוי עצמו.

ויניקוט (22) מכנה את המרחב הזה "המרחב הפוטנציאלי" (the potential space). האם ממלאת את תפקידה הזה בעזרת אמפאתיה. היא רגישה לצרכים המשתנים של הפעוט: למרחק ולקרבה, למגע ולרמת גרייה, למשחק ולהרגעה, למזון ולשינה ובכך מאפשרת לו אנרגיה זמינה לחקור בנוכחותה את עצמו.

ויניקוט מכנה זאת “ good enough mother”. התפקיד הזה של האם מופנם על ידי הילד הקטן והוא מסוגל אחר כך לייצר לבדו את אותו מרחב פנימי, גם ללא נוכחותה של אימו. ויניקוט (22) מנסח זאת כ"יכולת להיות לבד" (the capacity to be alone”") .

ויניקוט (22) ואוגדן אחריו (23) משתמשים במונח "אם כסביבה" גם בבואם לתאר את תפקידי המטפל במפגש הטיפולי עם מבוגרים. לדבריהם למטפל שני תפקידים ביחס למטופל: הוא אומנם מתפקד כאובייקט להעברה הנותן עימותים ופירושים, אך גם כסביבה המאפשרת למטופל מרחב ביניים בטוח, שבתוכו יוכל לשחק במחשבות, בדימויים וברגשות ולגלות לעצמו את עצמו.

תפקיד זה של המטפל כ"סביבה מאפשרת" עשוי, לדעתי, לתרום רבות לטיפול במתבגרים. הכוונה לא רק כתוספת חשובה לטיפול כפי שהוצע ע"י ויניקוט ואוגדן, אלא כראשון בסדר העדיפויות הטיפולי. המטפל בתפקידו זה אינו אמור להבליט את מקומו כאובייקט או במילים אחרות לשים במרכז את שחזור דרמת היחסים של אותו מתבגר עם הוריו. הוא נותר אפוא יותר ברקע, ומשמש כסביבה מיטיבה ותומכת שתאפשר למתבגר חופש לחקור ולגלות את עצמו, מה שבהחלט עולה בקנה אחד עם הצרכים ההתפתחותיים של הגיל הזה. מדגימה זאת יפה מתבגרת אחת שאמרה לי:

"אני מקווה שלא תיפגעי או משהו...אבל אני מרגישה שאפשר לספר כאן הכול, בלי להרגיש לא נעים או לחשוש מה יגידו, כי את זה לא מישהו באמת". ברגע שהמטפל משמש כסביבה מגדלת יותר מאשר כאובייקט לקשר, הוא מקטין את פחדיו של המתבגר מתלות ומאפשר לו לראות בטיפול יותר מסע להגשמה עצמית ופחות סימן לחולשה. מרחב ביניים ייחודי זה שייפתח בפני המתבגר יאפשר לו פעילות פסיכולוגית וסימבולית שתגביר את תהליכי הדיפרנציאציה והאינטגרציה של עולמו הפנימי וכן יהיה כמו מיכל תומך לפרץ הדחפים והקונפליקטים המציפים אותו.

ב. אפנה כעת למושג נוסף - הפעם של פונגי ומורן - "פעילות המכניזם הנפשי" (24). המושג הזה יכול, לדעתי, להשתלב עם תפקיד המטפל כ"סביבה מיטיבה", שתואר על ידי ויניקוט. עד כה הרחבתי את הדיבור על תפקיד המטפל כ"סביבה" שתאפשר למתבגר מרחב ביניים לחקירה ולגדילה נפשית. נותרה עדיין השאלה איך ישתמש המתבגר במרחב הפנימי שנפתח בפניו ואיך על המטפל ללוותו. האם לכוונו לתכנים מסוימים או לסקרנו בעצם התהליך של החקירה ושל החיפוש. כאמור, הכוונה לתכנים עלולה לעורר התנגדות אצל המתבגר בשל רגישותו הרבה לאוטונומיה שלו. לעומת זאת שימת הדגש על ההתנסות בהתבוננות, ללא שום מחויבות לנושא מסוים (במיוחד לא אלו המזכירים למתבגר את התלות בהוריו), עשויה דווקא להתקבל על ידיו באהדה. זאת ועוד, מיקוד זה בעצמי בהחלט עולה בקנה אחד עם הגברת הנרקיסיזם והעיסוק בעצמי (11) שכה אופייניים לגיל ההתבגרות. לכן בחרתי להיעזר בהקשר זה במונח התיאורטי של פונגי ומורן (24) העוסק בפעולה או בחוסר פעולה של המנגנון הנפשי. פונגי משתמש במונח "פעילות המכניזם הנפשי"

(mental processes) לאבחנה מבדלת בין ילדים נוירוטיים לבין ילדים הסובלים מהפרעה נפשית-התפתחותית עמוקה. לדבריו, לראשונים יש אומנם הגנות נגד ייצוגים מסוימים (בד"כ קונפליקטואליים) אך התהליכים הסימבוליים כשלעצמם קיימים. לעומת זאת האחרונים נמנעים כמעט לחלוטין משימוש בתהליכים נפשיים (disavowal of the psychic processes) בעיקר כתוצאה מטראומה. פונגי ומורן מציעים לכן, שבטיפול בילדים הסובלים מפתולוגיה התפתחותית, יש לשים דגש קודם כול על החזרת המכניזם הנפשי לפעולה ורק אחר כך להתייחס לתכנים. דגש זה של מורן ושל פונגי מתאים, לדעתי, במיוחד לטיפול במתבגרים ולא רק לגבי אלו הסובלים מהפרעות קשות. הפעלת המכניזם הנפשי כמטרה, בלי קשר לתכנים, משתלבת היטב מבחינה התפתחותית עם הצורך של המתבגרים לעסוק בעצמם. הם עצמם לפי בחירתם כבר ייצקו תכנים החשובים להם למרחב האוטונומיה המתגבש בתוכם. מתוך הניסיון הקליני, מתבגרים הנוטים לא פעם להתנגד לפירושי תוכן, דווקא נענים בטיפול לאתגר של חשיבה בקול רם (בינם לבין עצמם ובנוכחות המטפל) על נושאים אשר מעסיקים אותם. תהליך ההתבוננות כשלעצמו בלא קשר לתוכנו, יקטין את סגנון ה- acting out (11) שכה אופייני לגיל ההתבגרות, ויחזק את האינטגרציה של האני ואת בוחן המציאות.

דוגמה

ברצוני להביא בהקשר הזה דוגמה קצרה להמחשת תפקידו של המטפל על שני מרכיביו, כפי שתוארו עד כה: מאפשר סביבה מיטיבה וניטראלית ומעודד סקרנות לגילוי עולם פנימי.

מדובר ב-ג. מתבגרת סוערת בת 14, אשר הגיעה לטיפול עקב התנהגות מינית לא מבוקרת, שני ניסיונות התאבדות בעלי אפיונים היסטריים וירידה בלימודים. היוזמה לפנייה הגיעה מלחץ חיצוני של הוריה ומבית-הספר. הפגישות הראשונות אופיינו בחשדנות כלפיי ובהטחת האשמות כלפי הוריה "השמרניים" וכלפי מחנכת הכיתה. כל ניסיון מצדי לבחון את הסתייגותה ממני בהקשר ליחסיה עם ההורים נתקל בהתנגדות רבה ועלה חשש שמא היא תישור מן הטיפול. בשלב הזה היה לי ברור כי כל עוד ג. מזהה אותי עם דמויות הסמכות שבחוץ ו/או בפנים - אותן דמויות שאיתן היא נלחמת - לא תתאפשר לנו טריטוריה לדיון פנימי חופשי, ולכן החלטתי על שינוי כיוון. ראשית הבהרתי לג. שאין בכוונתי לקחת צד במאבקי הכוח בינה לבין הסביבה שכן אני רואה בזה "רחוב ללא מוצא". כמו כן הפחתתי באופן משמעותי מתן פירושים ובעיקר עודדתי יוזמות שלה להביא לדיון כל נושא שחשוב לה ולאו דווקא אלו הקשורים להוריה או לבית הספר. שינוי זה בגישה הרגיע את ג. והתבטא בין היתר בכך שהיא הפסיקה לעסוק בעזיבת הטיפול והחלה להביא בהדרגה לפגישות התלבטויות עכשוויות שהעסיקו אותה כמו: יחסה לעישון סמים, לעישון בכלל, ליחסי מין, ללחץ חברתי וכו'. ראיתי התקדמות רבה בעצם יכולתה של ג. לדבר ולא רק להתנהג, כפי שאירע עד אז. נראה היה כי ברגע שנוצר ביטחון בקשר הטיפולי ונושאים אלו יצאו בעבורה מהקשר יחסיה עם הוריה, יכלה ג. להביאם בתמיכתי ובנוכחותי למרחב התבוננות חופשי יותר בינה לבינה. במלים אחרות - כדברי ויניקוט, ג. יכלה להיעזר בי בעיקר בתפקיד של "mother as an environment" ופחות כ mother as an object”"(20). כאשר הפגישות הפכו בעבור ג. מקום לדיבור פנימי, החל להתברר להפתעתנו המשותפת הפער בין הביטחון הרב שהיא מפגינה בעמדותיה הנחרצות בלהיות ההפך מהמוסכמות לבין כמה מעט היא יודעת, למעשה, על עצמה ועד כמה זהותה עדיין אינה מגובשת. למשל: באחת הפגישות העלתה ג. את נושא העישון וסיפרה: " חברתי א. אמרה לי שלעשן, זה להיות מקובלת ולהראות לחבר'ה שאת בעניינים, בעוד שחברתי ד. מנדנדת לי שההורים שלה אומרים שזה מזיק. ואני… אני ממש מבולבלת ולא יודעת מה נכון ומה להחליט….". במקרה זה וגם במקרים אחרים, כדי לעודד את עצם הפעלת התהליך של ההתבוננות, הצעתי ל-ג. להניח לרגע לדברי החברות או ההורים ולנסות לחשוב לעצמה בקול רם מה זה עישון בעבורה. אחרי היגד כללי מעין זה ללא הבעת דעה מצדי (מה שלעיתים היה לי בהחלט קשה, במיוחד כאשר הנושא הכיל סיכון אפשרי נפשי או פיזי ), היתה ג. מתחילה להתלבט בקול רם ומעלה צדדים לכאן ולכאן. בסיום הפגישה היה מתגבש אצלה בד"כ כיוון מסוים לגבי מה יתאים לה. ככל ש-ג. דיברה יותר עם עצמה בנוכחותי (מה שתיארתי במאמר כעידוד ל"הפעלת המכניזם הנפשי"(24)), פחתה התנהגותה האימפולסיבית וכן פחתו התלונות מצד בית הספר. בהמשך הטיפול שנמשך כשנתיים וחצי, לצד תהליכים אלו של יצירת אווירה מיטיבה לעידוד תהליכי התבוננות, אפשר היה בהדרגה לשלב עיבוד דינאמי של קונפליקטים הקשורים לילדותה ולמערכת היחסים עם הוריה.

סיכום

תפקיד זה של המטפל כסביבה תומכת ובטוחה (שאינה מזוהה עם המשפחה), אשר בתוכה מוזמן המתבגר להפעיל באופן חופשי את המכניזם הנפשי, עולה בקנה אחד עם הצרכים של גיל ההתבגרות. הוא מסייע בהיפרדות מההורים באמצעות השקעה בעצמי ובכך מביא לגיבוש הזהות ולחיזוק האוטונומיה. כל זאת - ללא מחויבות מוקדמת להגיע דווקא לתובנות ולפירושים מסוימים אשר עלולים להרתיע לא מעט מתבגרים. אם יתאפשר בהמשך לשלב גם התייחסות להעברה ולקונפליקטים אדיפאליים ו/או פרה-אדיפאליים, יוכל הטיפול לתרום עוד יותר. אם לא, תתרום העבודה הטיפולית גם במתכונת המצומצמת שפורטה לעיל לחיזוק ההתבוננות על פני האימפולסיביות וכן תוביל לחיזוק תחושת האוטונומיה והאינדיבידואציה שכה חיוניים בגיל הזה.

ביבליוגרפיה

1. Blos p., On Adolescence, Collier Macmillan Publishers, ch. 3, 5, 1966.

2. Erikson. E., Identity: Youth and Crisis, New York: Norton, 1968.

3. Novick J., Termination of Treatment in Adolescence, Psychoanalytic Study of the Child, 31: 389 -414, 1976.

4. Burgner. M., Analytic Work with Adolescents: Terminable and Interminable, Int. J. Psycho- Anal. 69: 179- 187, 1988.

5. Kernberg, P.F and Cazan, S.E., Children with Conduct Disorder, New York: Basic, 1991.

6. Erlich H. S., Adolescent Suicide: Maternal Longing and Cognitive Development, Psychoanalytic Study of the Child, 33: 261-277, 1978.

7. Bollas c., Hysteria, Routhledge, 2000, ch. 8.

8. Laufer M., The Psychoanalyst and The Adolescent’s Sexual Development, Psychoanalytic Study of the Child, 36: 181 - 191, and 1981.

9. Laufer M., The Central Masturbation Fantasy, The Final Sexual Organization, and Adolescence, Psychoanalytic Study of the Child, 31: 297- 316, 1976.

10. Sommer- Flanagan. J and Sommer- Flanagan. R. Psychotherapeutic Techniques with Treatment - resistant Adolescents. Psychotherapy, 32:131-140, 1995

11. Blos P., The Concept of Acting Out in Relation to the Adolescent Process, J. Amer. Acad. Child Psychiat. 2:118- 136, 1963.

12. Blos P., The Split Parental Imago in Adolescent Social Relations, Psychoanalytic Study of the Child, 31: 7-33, 1976.

13. Mahler S.M., On Human Symbiosis and the Vicissitudes of Individuation, International Univ. Press, ch. 1, 1968.

14. Laufer M.E., The Adolescent’s Use of the Body in Object Relationship and in the Transference, Psychoanalytic Study of the Child, 36: 163- 180, 1981.

15. Dahl E. K., Daughters and Mothers; Aspects of the Representational World during Adolescence, Psychoanalytic Study of the Child, 50: 187-204, 1995.

16. Fabricius J. And Green V., Termination in Child analysis: A Child -Led Process?, The Psychoanalytic Study of the Child, 50: 205 -226, 1995.

17. Pine F., Some Impression Regarding Conflict, Defect and Deficit, Psychoanalytic Study of the Child, 49: 222-240, 1994.

18. Greenson R .R., The Technique and Practice of Psychoanalysis Vol. 1, International Univ. Press, ch. 3, 1967.

19. Chessck, R., 1996, Heidegger’s “ Authenticity “ in the Psychotherapy of adolescents., American Journal of Psychotherapy , 50:208 - 216 , 1996.

20. Winnicott , D . W., The maturational Processes and the Facilitating Environment, International univ. Press, p. 37 -55, 1965.

21. Ogden T. H., The Matrix of the Mind, Jason Aronson, ch. 7, 1993.

22. Winnicott, D. W., Playing and Reality, Penguin Books, ch. 1, 1971.

23. Ogden T. H., Subjects of Analysis, Jason Aronson, ch. 4, 1994.

24. Fonagy P. And Moran G. S., Understanding Psychic chage in Child Psychoanalysis, The Inter. J. of Psychoanal. , 72: 15- 22, 1991.

מילות מפתח למאמר זה:
גיל ההתבגרות טיפול במתבגרים הדסה לכמן פסיכותרפיה נוער פסיכולוגיה קלינית טיפול פסיכודינאמי התאמת טכניקה טיפולית