This text will be replaced

במאמר זה נעסוק בגישה פסיכואנליטית-מערכתית המיושמת בקבוצות וארגונים. בשונה מהיישום הפסיכואנליטי המתמקד בפרט, הדגש בגישה שכזו הוא על המערכת והסביבה, ולכן נפתח, כפי שנהוג בעולם התוכן הזה בפסיכולוגיה, בכמה מילות רקע על ההקשר הארגוני בו אנו פועלים.

כותרת המאמר הנוכחי מקפלת בתוכה כמה נושאים. "טביסטוק" מזוהה בעולם הפסיכולוגיה עם "קליניקת טביסטוק" (The Tavistock Clinic) בלונדון, אחת מהקליניקות הפסיכואנליטיות הראשונות בעולם שנפתחה בשנת 1920 ובה פעלו כמה ממייסדי הגישה הפסיכואנליטית כמו מלאני קליין, לאנג, בולבי, ביון ואחרים. בהמשך בשנת 1947 נוסד מתוך הקליניקה "מכון טביסיטוק" (The Tavistock Institute of Human Relations) ששם לו למטרה ליצור חיבורים תיאורטיים ויישומיים בין דיסציפלינות שונות של מדעי החברה. במסגרת אחת המחלקות במכון פותח, בעיקר על סמך התיאוריות הפסיכואנליטיות של ביון ותיאוריית המערכות הפתוחות של רייס ומילר, מודל סדנאי מפורסם שנפוץ בחמישים השנה האחרונות בעולם (וכן למעלה מ-20 שנה בישראל, בעיקר על ידי ארגון "אפק" – ארגון פרט קבוצה האגודה הישראלית ללימוד תהליכים קבוצתיים וארגוניים, שבו חברים כל כותבי המאמר הנוכחי). "סדנת טביסטוק" מועברת על פי רוב ברצף של כמה ימים, ומהווה מעין סימולציה של "ארגון זמני" שמטרתו העיקרית "למידה מתוך החוויה" וההתנסות (ברוח ספרו של ביון Experiences in Groups, 1961). במהלך סדנה זו המכונה בעולם "כנס יחסי קבוצות" (Group Relations Conference) חווה המשתתף מסגרות ארגוניות שונות, מוצא עצמו פועל בתפקידים שונים, כאשר תהליך הסדנה מתמקד בנסיון להבין ולהציף על פני השטח תהליכים לא מודעים ברמת הפרט, הקבוצה והארגון הזמני שנוצר תוך כדי הסדנה, כדי להתמודד עם מטלות הסדנה ולהגיע ללמידה טובה יותר מתוך החוויה.

במאמר זה ננסה לתאר את ניסיוננו מהשנים האחרונות לייבא ולהתאים את גישת יחסי הקבוצות למסגרת לימודים אקדמית במינהל עסקים.

 

"למידה מתוך החוויה" ו"חווית למידה" הינם שני תהליכים הקשורים באופן ישיר לאחד מהנושאים המרכזיים בו עוסקות סדנאות יחסי הקבוצות (ואולי הטיפול הפסיכודינאמי באופן כללי) - מהי "מהותה של למידה": מהו הקשר בין למידה חווייתית בלתי-אמצעית מתוך התנסות (כלומר התחושה הפנימית של הפרט שעבר דבר-מה משמעותי בסדנה), לבין חווית למידה ואינטרוספקציה לגבי חוויה זו, כלומר הבנה מושגית כלשהי לגבי "מה למעשה למדתי"? - האם מדובר בתהליך אחד מורכב או בשני תהליכים עצמאיים? אלו סוגיות שהספרות המקצועית של גישת יחסי הקבוצות לא התייחסה אליהם לעומק עד כה, אך בתהליך הסדנאי שנתאר להלן הן מהוות גורם מהותי, ונושא לחקירה ולמידה. במקביל, ובאופן שאינו מנותק מהשאלה הראשונה, אנו בוחנים את השאלה האם למידה מתוך חוויה בהקשר של למידה במסגרת אקדמית היא נחוצה? לגיטימית? אפשרית? ובמיוחד בתוך הסביבה הייחודית של הכשרת מנהלים במסגרת בי"ס למוסמכים במינהל עסקים. במאמר זה נבחן סוגיות אלו הן מבחינה תיאורטית והן מבחינה יישומית, זאת מתוך ניסיוננו בשנים האחרונות בהעברת קורס אקדמי המכונה "היבטים פסיכולוגים בניהול" במסגרת תוכנית ה-MBA המתמחה בפסיכולוגיה עסקית וניהולית במסלול האקדמי המכללה למינהל.

אנו רואים בקורס שלנו ובהקשר הרחב שלו "מפגש תרבויות", כפי שנסביר בהמשך. "למידה" היא נושא מרכזי מאוד בכנסי יחסי הקבוצות של טביסטוק. עם זאת, היא נטועה בשורשים עמוקים של התנסות וחוויה כבסיס פסיכולוגי ללמידה, בניגוד ללמידה תיאורטית ופרונטאלית, כפי שמקובלת בעולם האקדמי ובבתי ספר למינהל עסקים. לפיכך מתחילת דרכנו בהעברת הקורס בתוכנית שאלנו את עצמנו איזה סוג למידה ברצוננו להעביר את הסטודנטים, מהו האופן המגשר בין תרבות של למידה מתוך חוויה ב"כאן ועכשיו" שהיא גם אישית במהותה לבין תרבות תוכנית MBA השונה כל כך באופייה? שאלות אלו נותרות פתוחות גם כיום ובהתאם להם משתנים לעיתים התהליכים והתכנים שנכללים על ידנו בקורס.

במאמר זה ננסה לתאר מספר היבטים של הקורס מזוויות שונות ואת הגישה שעומדת בבסיסו. בתחילה נציג רקע על הקורס וההקשר המורכב שבו הוא מועבר, הן מבחינה אקדמית והן היסטורית; בהמשך נתאר מספר תהליכים נבחרים מתוך תוכנית הקורס כדי להמחיש את אופן התנהלות הלמידה בהתנסות שכזו, ודרכם ננסה לדון בתפיסתנו לגבי "למידה מתוך חוויה" ומהי הסביבה הארגונית שיכולה להכיל תהליכי למידה כאלה לדעתנו.

 

הקורס "היבטים פסיכולוגיים בניהול" מועבר בתוכנית ה-MBA המתמחה בפסיכולוגיה עסקית וניהולית (מעתה: התוכנית) מאז היווסדה. ארבעת מחברי מאמר זה מהווים את סגל ההוראה של הקורס, אשר נפרש על פני שנה אקדמית מלאה בהיקף של כ-80 שעות אקדמיות.

"המשימה המרכזית" של הקורס הוגדרה כ"פיתוח הבנות ותובנות לגבי תפקיד, ניהול, ותהליכים קבוצתיים וארגוניים, מתוך גישה פסיכואנליטית-מערכתית". הקורס מבוסס על תהליך סדנאי התנסותי, כמו גם מפגשים תיאורטיים פרונטליים. מכאן שמעבר לשיעורים במודל האקדמי המסורתי, רוב הקורס מועבר כתהליך סדנאי במודולות שכל אחת מהן ממוקדת סביב נושא או תהליך מסוים. המודולות מאפשרות לנו לעסוק במגוון תכנים, אבל בכולן משותפת הקונספטואליזציה של הגישה הפסיכואנליטית-מערכתית ובעיקר הבנת תהליכים לא מודעים ברמת הפרט, הקבוצה והארגון. כדי להסביר את מסגרת הקורס נציין בקצרה את רשימת המודולות ובהמשך נתמקד באחת מהן.

המודולה הראשונה נקראת "מפות מנטאליות" – תהליך שכולל חקירה מתוך המפות המנטליות והאסוציאטיביות שאנו כולנו נושאים בתוכנו באופן מודע וגם לא מודע על "מהו מנהל", על תפקידו של מנהל בארגון כמו גם על מיקומו של הסטודנט בארגון שבו הוא עובד כיום כמנהל או מנוהל. אירוע זה, המתרחש בתחילת הקורס, נועד גם לאותת למשתתפים שהתנסויותיהם היום-יומיות בתפקידיהם בעבודה ובחיים בכלל הינם חומר גלם לגיטימי וחשוב ללמידה; "תרגיל ביקור" הוא אירוע של סימולציה ארגונית, קבוצתית ובין-קבוצתית; "טופוגרפיה ארגונית" הוא אירוע שמזמין בדיקה של קבוצות זהות במרקם הארגוני; "היסטוריה של העתיד" מזמין את הסטודנטים לחקירה אסטרטגית של ארגונים; "ניתוח תפקיד" עוסק בקשר שבין האדם והאופן שבו הוא פועל בתפקידיו בעבודה, לבין התפקיד והמקום שלקח במשפחת המקור הגרעינית בילדותו, והאופן שאלו משפיעים על מאפייני תפקיד בהמשך החיים; "אירוע קריטי" עוסק בהבנה מערכתית של אירועים משמעותיים שהפרט חווה בארגונים ובמיוחד בארגון בו הוא פועל; "תצפיות בארגונים" הוא תהליך הלקוח משיטת התצפית בתינוקות שפותחה בקליניקת טביסטוק ודרכה מפתחים הסטודנטים כישורי התבוננות וניתוח של תהליכים לא מודעים בארגונים, היבט שהוא מרכזי בעקרונות הפעולה של הקורס; "אירוע ארגוני", שחלק ממנו יפורט בהמשך בהרחבה, הוא סימולציה רחבה של ארגון, צוותים, מנהלים ועובדים בפעולה. רבות מהפעילויות הללו פותחו בתוכנית לייעוץ ופיתוח ארגוני - גישה פסיכואנליטית-מערכתית, הפועלת בישראל בחסות ארגון אפק ומכון טביסטוק בלונדון, ובארגונים בינלאומיים נוספים העוסקים בגישת יחסי קבוצות.

 

ביה"ס למינהל עסקים של המכללה למינהל הוא הוותיק מקרב המכללות בישראל. הוא נוסד לפני כ-30 שנה ומונה קרוב ל-5000 סטודנטים אשר כשליש מהם לומדים במסגרת התואר השני מוסמך במינהל עסקים MBA. תוכנית ה-MBA המתמחה בפסיכולוגיה עסקית וניהולית נוסדה בשנת 2004 ומיועדת לקהל סטודנטים שלמדו תארים אקדמיים קודמים בתחומים פסיכולוגיים. זו תוכנית אינטימית במונחי תוכנית MBA בה לומדים כ-35 סטודנטים בכיתה, תוך חשיפה לכל תחומי הלימוד המסורתיים של מינהל עסקים (כלכלה, מימון, חשבונאות, שיווק, משאבי אנוש וכדומה) אך במקביל תוך העמקה בהיבטים הפסיכולוגיים של ניהול ועסקים (התנהגות צרכנים, פסיכולוגיה ארגונית, ייעוץ ארגוני, פיתוח ניהול ומנהלים וכדומה). מכאן שהתוכנית מהווה בפני עצמה מפגש תרבויות: סטודנטים שסיימו תארים בפסיכולוגיה ותחומים דומים לא בוחנים בד"כ כיווני לימוד המשכיים במינהל עסקים ומטרת התוכנית היתה ליצור גשר לקהל שמעוניין ללמוד מינהל עסקים, אך לשמר את האוריינטציה הפסיכולוגית והחברתית שבגללה נמשך ללימודי מדעי התנהגות קודם לכן. מהתיאור האמור ניתן לקרוא בין השורות שהקורס שלנו פועל בסביבה מורכבת של מפגש תרבויות ביותר ממימד אחד. יש בו היבטים פסיכולוגיים וחווייתיים ובכך עלול לגרור תחושה של זרות או שוני בתוך מסגרת פעולתו בבית הספר למוסמכים במינהל עסקים שאליו הוא מכניס רכיבים קונטרוברסליים ("לא מודע בעבודה") שאינם "פרגמטיים מספיק" למנהלים ואינם פשוטים עבורם לעיכול. אולם גם בכיוון ההפוך - בעולם יחסי הקבוצות, המודל אינו פשוט לעיכול. למרות רצונם של ארגוני יחסי קבוצות להשפיע על חברות וארגונים, כניסתו של בית ספר למינהל עסקים באוריינטציה כלכלית מעוררת חששות (למשל במערכת היחסים עם אפק, שלסדנאות יחסי הקבוצות שלו נותנת התוכנית לפסיכולוגיה עסקית וניהולית חסות בשנים האחרונות) – שמא האורינטציה העסקית "תזהם" את העקרונות והתיאוריות. ולבסוף - גם הסטודנטים עצמם המצויים בתווך - למרות שכולם מגיעים מרקע קודם של לימודים אקדמיים בפסיכולוגיה ותחומים דומים, וכולם ביקשו ללמוד מינהל עסקים, גם הם מגלים חשדנות וחשש מהמודל המוצע להם על ידי הקורס. לפיכך, למרות שכל הגורמים האמורים, עולם מינהל העסקים, עולם יחסי הקבוצות וקהילת הסטודנטים, מבינים ורואים את הפוטנציאל והצורך בהבנה ולמידה של היבטים פסיכולוגים בניהול ועסקים, ובוודאי את הצורך ללמוד היבטים אלו מתוך התנסות כדי להטמיעם למקומות העבודה, חששות, ביקורת וחרדות מלוות תהליך זה במקביל. כאשר הקורס מוצג לסטודנטים בתחילת השנה עולים פעמים רבות בלבול וחששות, במקביל להתלהבות וציפיה. אחד הסטודנטים אמר למשל: "האם מסגרות הדינאמיקה הקבוצתית והשתיקות המביכות שהיו בה בתואר הראשון חוזרות לפתע בדלת האחורית בתואר במינהל עסקים?", "האם אני מוכן להיחשף ולהביא את עצמי לקבוצה?", וכמובן תהיות לגבי יעילות הלמידה מהסוג הזה.

בכל מקרה, אם נתבונן על אמירות אלו באופן מעמיק יותר, ניתן לראות שהספקות שעולים בקרב הסטודנטים הינם תמונת מראה של הקושי להפגיש בין עולם יחסי הקבוצות הפסיכואנליטי באופיו לעולם העסקים, באופן כללי. במקרה שלנו, אחת ההדגמות הבולטות לכך באה לביטוי, למשל, באמביוולנציה שהיתה באפק כלפי שיתוף הפעולה עם המכללה. כאמור, כל ארבעת אנשי הסגל של הקורס הינם חברי אפק. סדנת יחסי הקבוצות הבינלאומית של אפק פועלת כבר מספר שנים בחסות משותפת של אפק, מכון טביסטוק ותוכנית ה-MBA המתמחה בפסיכולוגיה עסקית וניהולית, אשר גם שולחת מדי שנה עשרה סטודנטים במלגה מלאה לכנס. המלגות והתמיכה של המכללה בשיווק הסדנה הבינלאומית מספקים לאפק רשת ביטחון פיננסית וקישור ישיר לעולם האקדמיה ובמיוחד לעולם מינהל העסקים. עם זאת, שיתוף הפעולה עם המכללה עדיין נתפס בחשדנות באפק, שמא מעורבות המכללה כגוף המייצג את עולם העסקים כוללת בתוכה אינטרסים זרים או פגיעה בטוהר עבודת יחסי הקבוצות של אפק. אין ספק שהדבר אינו מבוטא באופן ישיר ומודע, אלא מייצג חשדנות ארגונית המאפיינת מצבים דומים גם בהקשרים אחרים. נראה לדוגמה, שרוב כנסי יחסי הקבוצות בעולם לכודים בקונפליקט דומה, ואולי כמוהם גם העולם הפסיכולוגי באופן כללי. מחד קיים רצון אמיתי של פסיכולוגים לתרום באופן משמעותי לסביבה החיצונית, במקרה שלנו, לעולם העסקים והניהול, אולם רצון זה כרוך לעיתים קרובות באמביוולנציה וחשש שהדבר יגרום להתפשרות על עקרונות יסודות של התיאוריה ושל התהליך הפסיכולוגי הניטראלי. על בסיס תהליכים אלו פיתחנו את הרעיונות שלנו לגבי סוג הלמידה שאותה היינו רוצים לעורר ואת הדרך שבה היינו רוצים להשיג זאת. נפנה לפיכך בשלב זה לתיאור הרכיבים התיאורטיים שמצויים בבסיס הגישה, ולאחר מכן נתאר כמה אירועים לימודיים מתוך הקורס אשר יאירו את צורת החשיבה ויישומה בפועל.

 

"א." היה סטודנט בתוכנית (פרטים אישיים הוסתרו והתקבלה הסכמתו לתאר את האירוע במאמר הנוכחי). במהלך הלימודים הוא השתתף באחד מכנסי יחסי הקבוצות של אפק שמאורגן, כאמור, בחסות התוכנית. הוא נשלח לסדנה כאחד ממקבלי המלגה מהמכללה, והיה, לפחות כפי שניתן לזהות חיצונית מהכיפה שחבש, המשתתף הדתי היחידי בכנס ו"המתנחל" היחידי שהיה שם (כמו גם בכיתת הלימוד בתוכנית). במהלך מליאת הסיום של הסדנה, משתתפי האירוע חלקו אסוציאציות וחוויות לסיום הכנס. בנקודה מסויימת החל א. לדבר ולחלוק את חוויותיו בלא מעט התרגשות. הוא אמר "בכל השנה האחרונה למדתי במסגרת השיעורים במכללה על המונח Valency" - נציין שזהו מונח שניתן לתרגמו כ"ערכיות" והלקוח מתחום הכימיה. הוא מתייחס לנטייה של חומרים מסויימים להתרכב או לא להתרכב עם חומרים אחרים, והושאל לתחום התיאוריה הפסיכואנליטית בקבוצות ע"י ביון בכך שכמו לחומרים בטבע, כך אנשים מסוימים מועדים למשוך מן הקבוצה השלכות ותיוגים מסוימים בשל תכונות בולטות שלהם, אישיות, דמוגרפיות ואחרות. ביון טוען שבשל ה-Valency שנושאים חברי קבוצה מסויימים הם עלולים להפוך באופן לא מודע למושא השלכות של הקבוצה. א. זיהה נטייה זו של משתתפי הכנס ואמר: "רק כאן באמת הבנתי את המשמעות של המונח, מאחר והרגשתי אותו עמוק בתוכי. אני האדם הדתי היחידי שהשתתף כאן בכנס, ואני חי בהתנחלות. לאורך כל הכנס הרגשתי עד כמה קשה לי להתמודד עם ההשלכות שכותרות אלו יצרו. אני עדיין דתי, ואין לי כוונה לעזוב את היישוב שבו אני מתגורר, אבל חוויתי כעת באופן הברור ביותר את הפער בין האופן שבו אני תופס את עצמי ובין האופן שאחרים תופסים אותי. עדיין אינני יודע כיצד לטפל בפער הזה שזיהיתי...". דבריו של א. היו משמעותיים וניכר שריגשו גם משתתפים רבים שנכחו עימו בכנס. עבורנו כסגל הקורס במכללה, מעבר להתרגשות לשמוע את דבריו של א., הם העלו את חשיבות המפגש בין שני סוגי הלמידה - זו החווייתית וזו המושגית. דרך דבריו של א. ניתן לראות סגירת מעגל שבו למידה חוויתית הפכה לחוויה של למידה. העוצמה הרגשית והחווייתית שיוצרת הסדנה היא בוודאי רכיב חשוב בהיבטים רבים, אך במקרים רבים, ובוודאי בהקשר של לימוד אקדמי ולימוד בכלל, יש צורך גם בחוויה של למידה, דהיינו, שהלומד יוכל להצהיר לעצמו לא רק שעבר חוויה משמעותית, אלא יוכל להגדיר גם מה באמת למד ממנה, דרך האינטרוספקציה.

אולם פעמים רבות, לא כך נראים פני הדברים בסדנאות יחסי הקבוצות ובסדנאות חווייתיות באופן כללי. לעיתים חווית הלומד היא שונה. לדוגמה, לפני מספר שנים באחת הסדנאות של אפק תיארה אחת המשתתפות בכעס רב את חווייתה באחת מפעילויות הכנס. היא ביטאה תסכול וביקורת. בהתבוננות "מבחוץ" על דבריה ניתן היה ללא ספק לזהות חוויה חזקה ומשמעותית בהתנסות שתיארה, גם אם זו היתה לא נעימה ומתסכלת, בעיקר סביב לקיחה ומתן סמכות (כפי שחוויות כאלה יכולות להיות כואבות ולא נעימות גם בחיים "האמיתיים" שמחוץ לסדנה). עם זאת, היא עצמה לא חשה זאת כך ו"סירבה" להכיר בלמידה. חוויה זו מוכרת בוודאי גם בחדר הטיפול לא פעם, כאשר מטופל שעבר תהליך משמעותי, לפחות לפי דעתו של התרפיסט, סבור שלא למד ולא הפיק דבר מהטיפול. מצבים אלו משקפים כפי הנראה למידה מתוך התנסות, אך הם חסרים את חווית הלמידה וההכרה במה שנלמד.

מה מתרחש אם כן בתהליך הזה? האם זו בעייתו של המשתתף בסדנה (או המטופל בחדר הטיפולים)? האם זו גישה חשדנית והגנתית של המשתתפת/מטופלת, כפי שתפורש לא פעם על ידי הפסיכולוג? או אולי במקרה האמור היתה זו הדינאמיקה של הכנס וחברי הסגל שבו אשר לא הוכרו על ידם? אולי אותה משתתפת "עקשנית ורוטנת" ייצגה למעשה קול של חברי קבוצה נוספים שלא העזו לבטא אותו? כחברי צוות בסדנאות כאלה, וכמטפלים בחדרי הטיפול, אנו נתקלים בתופעות שכאלה פעמים רבות. הדבר מדגים באופן ברור את מה שביטאנו בכותרת מאמר זה, את מקומה של הלמידה מתוך החוויה, אך גם על מקומה החשוב של חווית הלמידה וההבנה מה נלמד ומה התרחש בתוך התהליך הכולל, שלעיתים לא מקבלת מקום מספיק, אולי בשל היותה "קוגניטיבית" מידי או מהחשש שתפגע באוטנטיות של התהליך. למידה מתוך חוויה הינה, כפי שציינו, ציר מרכזי בקורס שלנו. אך באותה מידה חשובה בעינינו חוויית הלמידה. מהי "למידה חווייתית" ומהי "חויית למידה"? מה הן כוללות למעשה, ובמה הן כרוכות? איזו סוג של למידה מתוך חוויה יוצרים האירועים שאנו מעצבים עבור הקורס לאורך השנה? ולא פחות חשוב, מה אנו כחברי סגל ההוראה יכולים לתרום, ואף יותר מכך – מהי האחריות שלנו, ביצירת התהליך של הפיכת החוויה הרגשית במהלך הסדנה לחוויה של למידה?

כדי להתייחס לשאלות אלו היינו רוצים לפנות כעת לכתביו של ביון. ביון הוא האב או האם של העבודה הדינאמית עם קבוצות – תלוי האם נתאר את האבהות כרגל הפסיכואנליטית ואת האמהות כרגל המערכתית של הגישה (או להיפך). בכל מקרה, הוא ללא ספק ההורה הרוחני והתיאורטי לחלק מרכזי ביותר של הרעיונות והתיאוריות אשר מצויות בבסיס סדנאות יחסי הקבוצות של טביסטוק. אחד מהמונחים המרכזיים של ביון לגבי למידה מתוך חוויה (ראו בספרו Learning from Experience, 1962) הוא המושג "פונקצית אלפא".

פונקצית אלפא היא פעילות מנטלית, או סדרה של פעולות מנטליות, אשר ממירות "אלמנטי בטא" ל"אלמנטי אלפא". אלמנטי בטא הינם ביטויים גולמיים שהחוויה יוצרת בנפש ואשר עלולים להיפלט ממנה בצורה לא מעובדת, במיוחד באמצעות מנגנון של הזדהות השלכתית, acting-out, וכדומה. אלו חלקים מנטליים שמהווים חומר גולמי שאינו מודע לעצמי, לכן הם נחשבים לעובדות שלא עברו עיבוד ועיכול. הם מועדים לפיצול, הכחשה והזרה מהעצמי. אלמנטי אלפא לעומת זאת, הינם חלקים מנטליים שלעיתים הם מודעים, אך עשויים להיות גם לא-מודעים ומונחים בתוכנו כחומרי גלם לחשיבה, חלימה, היסק, וקונספטואליזציה. אנטוניו פרו (2005) טבע מונח בשם "מטה-פונקצית אלפא", שהיא רמה גבוהה של אמצעי חשיבה, שבה רפלקציות מעמיקות יכולות להתרחש ורמה גבוהה יותר של למידה יכולה לקרות. חשיבה זו יכולה לנוע ולהתפתח מרמה בסיסית יחסית, כמו למשל ממחשבות של "אני מרגיש מותקף" או "אני מרגיש שמתייחסים אלי כאדם קיצוני ואינני מקבל הכרה על מי שאני באמת", למחשבות מעובדות יותר כמו "כעת אני מבין מהו 'Valency' וכיצד זה מרגיש" (זה מה שקרה לא. באירוע הסיום של הסדנה).

ביון טוען שכדי ללמוד מתוך חוויה, פונקצית אלפא צריכה לפעול ליצירת מודעות לחוויה הרגשית (ביון, 1962). בסדנאות יחסי קבוצות, כמו גם במהלך הקורס שלנו, נוצרות אצל המשתתפים חוויות רגשיות אשר מהוות לא פעם אלמנטי בטא גולמיים שלרוב הינם לא-מודעים, כואבים, מעוררי בושה ואשמה, או מציפים בחרדה. במצב אידיאלי תפעל במקביל גם פונקצית אלפא שמאפשרת להפוך את אלמנטי הבטא הללו לאלמנטי אלפא הניתנים לשימוש כדי להבין וללמוד על התהליכים הלא מודעים. במסגרת הקורס יכולים אלו להתקשר למשל לתפיסתנו והגדרתנו על מהו "ניהול", או מהי "סמכות פנימית", או כיצד חוויות ילדות מתקשרות לדילמות הנוכחיות שלנו במקום העבודה ובתפקיד, או נטייתנו להמתין כדי לקבל אישור לסמכותנו על ידי הקבוצה במקום להעיז לקחת אותה. לפיכך אנו מקווים שהחוויות שהסטודנטים עוברים במגוון האירועים שעצבנו ייצרו חווית למידה, שהיא רגשית וקונספטואלית גם יחד, הן לגבי עצמם בתפקיד והן לגבי תהליכים קבוצתיים וארגוניים.

שני התהליכים שנתאר להלן מתרחשים במהלך הקורס ויוכלו אולי להדגים הן את צורת החשיבה שלנו לגבי למידה והיישום שלה, והן את ניסיוננו ליצור אינטגרציה בין כל מרכיבי הקורס ללמידה כוללת.

 

תלמידי הקורס מקבלים בתום כל שיעור במהלך השנה שתיים עד שלוש שאלות פתוחות המתייחסות לחווית הלמידה שהתרחשה בשיעור האחרון. התלמידים מתבקשים להשיב על השאלות במספר פסקאות ולהגישם לפורטל הלימודי של הקורס. כינינו את התרגיל הזה "יומן מסע" והוא ליווה את כל מהלך השנה האקדמית. התלבטנו כיצד עלינו להתייחס כצוות ההוראה ליומני המסע. החלטנו בסופו של דבר שאנו נקרא את היומנים, אך לא נגיב או ניתן עליהם ציון. כל יומן מסע נקרא על ידי עוזרת ההוראה של הקורס, וכן על ידי אחד מארבעת אנשי צוות ההוראה ברוטציה, כך שלכל אחד מחברי הצוות יש הזדמנות להיחשף לכל תלמידי הכיתה. ההחלטה לא להגיב היתה ברוח המשימה המרכזית של יומני המסע - מטרתנו היתה לאפשר לסטודנטים מרחב פתוח לאסוציאציות, רפלקציה ואינטרוספקציה. סברנו שמחד אם נבקש לכתוב את יומני המסע על בסיס התנדבותי, המשימה לא תבוצע, שכן מדובר בתהליך מחייב שרוב האנשים מתקשים לבצעו על בסיס קבוע, ולכן הגדרנו את עצם הגשת היומן כמטלת חובה בקורס. מאידך, ניסינו להפחית עד כמה שניתן את ההיבט הביקורתי ולאפשר לסטודנטים לכתוב מבלי לחשוש מתגובת המרצה או מציון המטלה.

מלכתחילה הרעיון מאחורי היומן היה להוסיף דרך תקשורת נוספת בין הסטודנטים לצוות ההוראה בזמן שבין השיעורים, ולספק אמצעי לסטודנטים לעיכול חוויותיהם. זאת על רקע העובדה שהקורס מתקיים שעתיים בשבוע עם פער גדול יחסית בין שיעור לשיעור, יחסית לאינטנסיביות של סדנאות יחסי הקבוצות שמתקיימות ברצף של כמה ימים. אולם בדיעבד, זה היה הרבה יותר מכך. ברצוננו לטעון שהיומן היה חלק מהמבנה שאפשר הכלה של החרדה שמתלווה לתהליכי למידה התנסותיים. חשנו שיצרנו בכך מעין מרחב מעברי (במונחי ויניקוט) שבו היומנים משמשים כאמצעי לביטוי פנימי, אשר יש לו הד חיצוני כי הוא נקרא על ידי הצוות. מצד שני, זהו אינו דיאלוג ישיר, ואיננו מגיבים ישירות לחומר האישי שעולה ביומן. אנו משתמשים בו בשירות הלמידה המערכתית, גם כדרך שלנו ללמוד משהו על מצב הקבוצה ותהליך הלמידה.

ביומן המסע המסכם שלו בתום הקורס כתב אחד הסטודנטים: "קורא יקר, בהזדמנות זו אני רוצה להודות לך על הקשבתך, על היותך חסר פנים, אבל מלא במשמעות עבורי. תודה".

כתיבת יומן היתה דרך לרפלקציה ואינטרוספקציה. הכתיבה כמשימה רוטינית לאחר כל שיעור הפכה את הרפלקציה והאינטרוספקציה מרעיונות פסיכולוגיים מעורפלים למיומנות שכל סטודנט יכול לפתח ולהתאמן בה. הדבר קשור לאחד מהרעיונות הבסיסיים שהובילו אותנו לבניית הקורס הנוכחי: שאנשים יכולים ללמוד ולהתאמן להשתמש ברפלקציה ואינטרוספקציה ככלי ניהולי. זה לא דבר ש"או שיש לך או שאין לך". חשיבה רפלקטיבית ואינטרוספקטיבית מגבירים מודעות עצמית, ובמיוחד את היכולת להתבונן באופן מעמיק יותר בפעילותו של הפרט (המנהל, העובד, הסטודנט), ההתנסות והמחשבות שלו. אנו משתמשים בביטויים הללו לא פעם כאשר אנו מתארים תוצרים רצויים של ההשתתפות בסדנאות יחסי קבוצות, אך הבה נשתהה לרגע ונחשוב באופן מדוייק וישיר יותר על המונחים הללו.

ניתן להגדיר "אינטרוספקציה"כהתבוננות עצמית ודיווח על מחשבות, כמיהות ותחושות. זהו תהליך מנטלי מודע ולרוב מכוון, אשר נסמך על חשיבה, היסק, ובחינה של המחשבות והרגשות של הפרט.

"רפלקציה" הינה היכולת של מערכת להכיל ייצוג של עצמה. היא קשורה באופן ישיר לאינטרוספקציה, וכמוה מקושרת למודעות לפעולת ההתבוננות והויזואליזציה. לראות ולהתבונן משמעותם לדעת. בכל מקרה, בניגוד לאינטרוספקציה, הדגש במונח זה אינו על ה"intro" – פנימה, אלא על ה"re" – על החזרתיות והשחזור מחדש, על הבבואה של מה שקרה, על האיכות מדרגה שניה של הפעולה. שורש המילה מגיע מלטינית Re + Flectere שמשמעותו - להישען אחורה. אנו רוצים להציע שגם אינטרוספקציה וגם רפלקציה הינם מונחים שקשורים לתנועה מעגלית בניגוד לתנועה לינארית, משמע, היכולת לכוון עצמך למטרה ובה בעת להשהות ו"להישען אחורה", כאשר ההישענות אחורה יכולה לבטא השהיה של הפעולה והימנעות מתגובה אינסטינקטיבית-אוטומטית. משמעה להתבונן אחורה לעבר כדי להתקדם לאחר מכן בעתיד, ובאותו אופן, להתבונן פנימה כדי להבין טוב יותר את החוץ. עבורנו היכולת לרפלקציה ואינטרוספקציה קשורים באופן ישיר למונח הפסיכואנליטי של ביון "Reverie" (מצב הירהורי ופתוח שבו הפרט יכול לקלוט טוב יותר את ההתרחשות הנפשית אצל האחר, ביון, 1967) שקשור גם לפונקצית אלפא: זוהי היכולת להכיל ולקחת בעלות על החוויה, וכך ללמוד ממנה. כאשר פונקצית אלפא מופעלת, רפלקציה ואינטרוספקציה אפשריים, אך ניתן גם לומר זאת בדרך הפוכה: יצירת מרחב לרפלקציה מאפשרת ומקדמת את פעולתה של פונקצית אלפא. זהו הלך רוח ומצע שמאפשר יצירתיות, מצב שבו יש מספיק רוגע ומרחב נינוח לחשוב "מחוץ לקופסה" – פנימה, החוצה, אחורה ומסביב. כפי שאנו יודעים, אין זה פשוט ליצור הלך רוח שכזה, במיוחד כאשר מדובר בעולם העסקים והניהול, התזזיתי באופיו. מנהלים נסחפים פעמים רבות על ידי רוחות סערה שדוחפים אותם לפעול באופן מהיר ואימפולסיבי. השהיית התגובה נראית כהיסוס, כסוג של חולשה. לפעמים היא אכן כזו - ישנם מצבי חרום שלא מותירים זמן ומרחב לרפלקציה ואינטרוספקציה. עם זאת, רוב הזמן, אפילו במצבי לחץ, יש זמן כלשהו או מרחב כלשהו שבו ניתן להשתמש באופן אפקטיבי ב-Reverie. ניתן לטעון כמובן "מדוע לטרוח ולעצור במקום לנוע קדימה באופן ספונטני? הרי כשאנו רוכבים על אופניים או שוחים, מודעות-יתר עלולה להפריע או אפילו לגרום לנפילה או עיכוב". לאורך השנה אנו נתקלים בטענות מסוג זה למכביר: "ובכן, כל זה טוב ויפה, אבל בחוץ, בעולם האמיתי, במשרד שלנו, מי יכול להרשות לעצמו רפלקציה ואינטרוספקציה על מה שמתרחש מתחת לפני השטח? במצב הזה חייבים לפעול ומייד, ככל שמהר יותר, כך טוב יותר". או: "כמנהל אינני יכול להרשות לעצמי להרהר ולתת מקום רב מידי לרגשות שלי. אני חייב 'לחתוך', להתנתק מהם, ולסיים את המשימה שלי".

אכן, במצבי חרום עדיף לסמוך על התגובות האוטומטיות כמו בפעולת הרפלקס שבאה להגן על הגוף מנזקים, ללא צורך בהתבוננות (אגב, המקור הלשוני המשותף למושג "רפלקס" ו"רפלקציה" מביא אותנו לחשוב על חוכמת השפה שמלמדת אותנו שלפעמים מילים בעלות משמעות הפוכה נובעות מאותו המקור). הנחת העבודה שלנו היא שיצירת בסיס קבוע למרחב של רפלקציה ואינטרוספקציה מאפשר הן את הפיכתם למיומנות נרכשת והן אינטגרציה מהירה יותר של מצבים מורכבים ובעקבות כך של פעולות נדרשות. כמו במקרה של הרגלי ספורט, הליכה, שחייה, רכיבה ונהיגה, קיימים שלבים שונים בתהליך: הדרישות ההתחלתיות הינם להאטה מודעת לכל חלק של הפעולה כדי לאפשר לאחר מכן תנועה זורמת. האימון המתמשך הופך את החשיבה הרפלקטיבית ממשהו זר ולא טבעי לזרימה דינמית אשר מטמיעה את הרפלקציה כחלק אינטגראלי של לקיחת תפקיד ויכולת ניהולית.

 

באמצע הקורס במהלך השנה אנו מקיימים פעילות מרתונית המכונה "אירוע ארגוני". האירוע מקבל השראה מהאירוע הארגוני אשר פועל באופן מסורתי בסדנת יחסי קבוצה, אבל הוא הרבה יותר מובנה באופיו. במקום המפגש השבועי הרגיל של שעתיים אנו מקיימים שני מפגשים מרתוניים של ארבע ושש שעות, בהתאמה, בהם הכיתה הופכת לארגון עסקי אמיתי באמצעות סימולציה. באופן זה אנו מסוגלים להקנות לחוויה משהו מהאינטנסיביות המאפיינת את סדנאות יחסי הקבוצה שנמשכות בד"כ כמה ימים ברצף. בנוסף, המשימה נלקחת מתוך העולם המציאותי של עולם העסקים כדי להקנות לסטודנטים את התחושה שהנושאים הנלמדים בקורס מחוברים בקשרים עזים "לעולם האמיתי" שבחוץ.

לב האירוע הארגוני בנוי על סימולציה של "מיזוג ורכישה" (Merger & Acquisition) המאפיין את פעילות השוק הצומח בשנים האחרונות שבו חברות רוחשות חברות אחרות כדי לצמוח ולשגשג. התרחיש לקוח מתוך המציאות, אך מתווספים לו אלמנטים דמיוניים כדי ליצור את הסביבה העסקית והניהולית המתאימה לצרכינו הלימודיים. בתרחיש זה "החברה המרכזית למשקאות" – קוקה-קולה ישראל, רוכשת שלוש מחלבות ישראליות. אחת מהן, "טרה", נרכשה גם במציאות החיצונית על ידי קוקה קולה לפני מספר שנים. בתרחיש הדמיוני שייצרנו החברה רכשה לאחרונה גם את מחלבת "גד" ואת "יטבתה" בהסדר מיוחד עם בעליהם, ויצרה מיזוג של שלושתן למחלבה גדולה אחת שתוכל להתחרות בצורה יותר אינטנסיבית בשוק החלב בישראל, הנשלט כיום על ידי תנובה ושטראוס, במטרה להנהיג את השוק. הסטודנטים חולקו במהלך הסימולציה לארבע קבוצות, כאשר כל קבוצה מייצגת מועצת מנהלים של חברה: שלושת החברות שנרכשו - טרה, גד ויטבתה, ונציגות ההנהלה של קוקה קולה ישראל שמונתה על ידי החברה הרוכשת להסדיר את פרטי המיזוג, ובעיקר את האופן בו העובדים והמנהלים ישובצו מחדש בחברה הממוזגת, ואת השיטה הניהולית והעסקית שבהם אותה חברה תופעל.

כאשר עיצבנו את האירוע לא נתנו תשומת לב מיוחדת למשמעויות הסמויות של המבנה העסקי אשר יצרנו. בהתבוננות לאחור אנו יכולים לראות שבחרנו בחברה מסחרית הנמצאת בראש רשימת המותגים המוכרים בעולם. בנוסף, ברקע המיזוג (כמו בכל מיזוג) ניתן דגש רב על מנהיגות ותחרות – קוקה קולה ישראל רוצה, לפי התרחיש שבנינו, להיות מנהיגת השוק בתחום החדש אליו היא חדרה, ונוקטת לפיכך גישה תחרותית כדי לזכות בעמדה זו. נראה לנו שקסם לנו הרעיון להביא אלמנטים המצויים בליבת העולם העסקי, עם מותגים מוכרים וידועים, לתוך הקורס הפסיכולוגי שלנו, ופחות שמנו לב למרכיבים התחרותיים שכך הוכנסו לתוך האירוע ולמצע הלא מודע שהפעיל אותו. אין זה מפתיע לפיכך שמנהיגות ותחרות היוו גורמים דומיננטיים בתהליכים של האירוע, אף יותר ממה שמוכר לנו בד"כ באירועים ארגוניים מסורתיים בסדנאות יחסי הקבוצות. אחת העדויות לכך היא מבנה ההנהלה שעיצבנו עבור האירוע. בסדנאות יחסי הקבוצות, הנהלת האירוע היא על פי רוב הנהלת הכנס – או לפחות כוללת אנשי צוות של הסדנה, שחלקם גם פועלים כיועצים. משתתפי הכנס (הסטודנטים) אינם לוקחים שם חלק בהנהלה, אלא רק בקבוצות שמרכיבות את האירוע הארגוני. באירוע הארגוני שלנו, לעומת זאת, תפקיד הסגל (שלנו) היה ייעוצי בלבד, כאשר הנהלת האירוע (הנהלת קוקה קולה ישראל) כללה סטודנטים שהתנדבו לכך בתחילת התהליך. מטרת האירוע הוגדרה בתחילתו, להגיע למבנה הנהלה חדש של החברה הממוזגת, שמייצגת את המשאבים והצרכים החדשים, תוך התחשבות במבנה, במשאבים ובצרכים של כל אחת משלושת החברות שנרכשו, ושבכל אחת מהם פעלו סטודנטים מהכיתה.

עסקנו בשאלה מהו התפקיד שאנו מייעדים להנהלת קוקה קולה באירוע. האם זו הנהלה שעורכת משא ומתן לביצוע המיזוג (מה שנותן כוח רב יותר לחברות האחרות שיכולות באופן עקרוני להכשיל את המיזוג, ותוצאות המשא ומתן עוד לא ידועות מראש), או שמדובר במצב בו הרכישה כבר בוצעה - מה שמגביר את התלות של שלושת החברות שנרכשו, ומטרתה של ההנהלה למצוא הסדר שיאפשר פעולה תקינה ואפקטיבית של החברות הממוזגות. החלטנו בסופו של דבר על האפשרות השניה, אולי במחשבה שזהו גם המצב הריאלי יותר בעולם החיצוני שבו בעלים מוכרים את אחזקותיהם בחברות, והנהלה מרכזית מנסה למזג את החברות שנרכשו תוך מיצוי מקסימאלי של הפוטנציאל ומיזעור נזקים, בעיקר בתחום המשאב האנושי. גישה כזו מאפשרת ניהול היררכי של חברה, תוך כמובן התייחסות למתחים וקונפליקטים שעולים במערך עבודה שכזה. בכל מקרה, בהתבוננות לאחור ישנם בוודאי גם גורמים לא מודעים נוספים שקשורים להחלטתנו. ראשית חששנו שתחרות חריפה בין הקבוצות שצריכות לוותר על עצמאותן ולהיבלע על ידי חברה גדולה אחרת, תגרום בסופו של דבר ל"פיצוץ" המיזוג והכשלתו (כאמור עוצמת התחרות "היתה באוויר" לאורך כל הזמן). אולם מעבר לשיקולים הפדגוגיים המציאותיים, יתכן שהיתה חבויה מתחת להחלטתנו שכבה נוספת. לא פעם במהלך האירוע עסקנו בכך שהנהלת קוקה קולה הסטודנטיאלית באירוע הארגוני היוותה למעשה "הנהלת הצללים" של הקורס שמחליפה אותנו כסגל שמנהל בפועל את הקורס. השאלה עד כמה אנחנו מתחרים בהם ועד כמה הם מתחרים בנו, עלתה לא פעם. ואם נחבר את שני הרעיונות האחרונים, ונרד שכבה אחת נוספת למטה, ניתן לטעון שחששנו מכישלון המיזוג, לא רק בגלל הסיבות הגלויות, אלא גם מכך שאם הנהלת הסטודנטים של קוקה קולה תיכשל, ואם הם מהווים ייצוג לא-מודע שלנו, הרי שכישלון המיזוג, עלול להיות גם כישלון צורב שלנו כסגל הקורס. המבנה הארגוני שעיצבנו, אם כן, שימש כהגנה בפני הכישלון ומפני החרדה, ואנו עסוקים גם כיום בשאלת המבנה המתאים לאירוע. הרעיון שמבנה ארגוני לא תקין עלול לשמש הגנה מפני חרדה, תואם מבחינה קונספטואלית לנושאים התיאורטיים ולדיונים שמתקיימים במהלך השנה בקורס.

אחת ההתרחשויות הדרמטיות במהלך האירוע הארגוני מתרחשת לקראת השליש השלישי של האירוע. בנקודת זמן מוגדרת מראש הסטודנטים נדרשים לסגור אחד מתוך שלושת פסי הייצור שנרכשו על ידי קוקה קולה לצורך התייעלות. בשלבים קודמים של האירוע מתקיימים דיונים נרחבים בין כל משתתפי האירוע איזה משלושת המפעלים צריך להיסגר, כאשר מבחינה טכנית, הסטודנטים ששייכים לאותה חברה שמפעלה נסגר צריכים להתפנות מחדר העבודה שלהם באירוע, ולעבור (לעשות Relocation) למתחם העבודה של אחת מהחברות האחרות. האירוע הזה נתפס בד"כ כמאיים ושלושת הקבוצות מנסות להילחם על האפשרות להישאר בטריטוריה שלהם, ולא להיות הקבוצה שתיסגר ותמוזג. "המיתוס הארגוני" שנוצר בארגון הוא שהקבוצה שתפונה מהחדר תהיה זו ש"תפסיד" במשחק. עם זאת, התוצאה המציאותית לא תאמה בהכרח למיתוס הארגוני. אחת הקבוצות אכן עברה למתחם אחר, שבתוכו נוצר דיון פעיל בין שתי הקבוצות שהתמזגו, אך ההפתעה היתה שהקבוצה השלישית, זו שלמעשה "ניצחה" כי לא פונתה מחדרה וגם לא עורבבה עם קבוצה אחרת, כך שהיא היחידה שבאמת שמרה על זהותה הקודמת, נעשתה "משעממת", ללא עניין רב. למעשה, אחרי ניצחונם והישרדותם, לא נראה שהיתה יותר משמעות לקיומם, בעוד ששתי הקבוצות האחרות, אחרי התאוששות קצרה מהשינוי שהתרחש, היו עסוקות בהגדרה מחדש של עצמיותם.

המבנה של כל יחידת עבודה באירוע הארגוני היה כזה שבסיומו הוקדש זמן של כחמש עד עשר דקות לתהליך התבוננות – Review – רפלקציה ואינטרוספקציה קבוצתית במסגרת נפרדת של כל אחת מהחברות/קבוצות. מטרת תהליך ההתבוננות היה "לבחון כיצד עבדנו", כיצד התמודדנו עם המשימות והיעדים. מטרת התהליך היה מצד אחד לאפשר לסטודנטים ללמוד מתוך ההתנסות עצמה ולשפר באמצעות זאת את ביצועיהם באירוע, ומצד שני ליצור אינטגרציה ודוגמה (Modeling) עבור הסטודנטים שתהליך התבוננות שכזה חשוב ויעיל לעבודה ניהולית באופן כללי.

מעניין לציין שבשנה הראשונה שבה קיימנו את האירוע הארגוני, הסטודנטים פשוט "דילגו" על שלב ההתבוננות, למרות שהופיע בלוח הזמנים של האירוע. הם הסבירו זאת בלחץ הזמן והמטלות החשובות, העסקית והניהוליות, שעמדו בפניהם. למרות אינטרפרטציות חוזרות ונשנות שאנו כיועצי התהליך נתנו לאורך האירוע לדבר, הסטודנטים (המנהלים) "לא הצליחו להתארגן" להקדיש חמש עד עשר דקות לתהליך זה. אנו סבורים שמדובר בתהליך המייצג מה שמתרחש בחיי היום-יום של ארגונים ומנהלים עסוקים – לעולם אין זמן לרפלקציה, והצרכים הבוערים דוחקים את ה"פריבילגיה" לעצור לזמן מה ולהתבונן על המערכת ומה שמתרחש בה במבט-על ולא תוך ריצת אמוק קדימה. למרות ההבנה הרציונלית שעצירה מהסוג הזה חיונית לבריאותו של הארגון ולתפקודו האסטרטגי של המנהל, הדבר פשוט לא מתרחש. בשנה השניה שבה קיימנו את האירוע החלטנו לשנות את השיטה, וקבענו שבזמן המיועד להתבוננות צוותית אנו, סגל הקורס בתפקיד של יועצים ארגוניים, מוזמנים לנהל ישיבת התבוננות מטעם ההנהלה המרכזית, או במילים אחרות, אנו נשמור על גבולות הזמן של תהליך ההתבוננות. כמובן שהדבר גרם לביצוע התהליך, שלדעתנו היה חיוני לתפקוד מיטבי של הצוותים ושל האירוע, כמו שהוא חיוני לתפקודם של הנהלה וצוות בכל ארגון אחר.

הקושי "למצוא זמן" לתהליך ההתבוננות, והזמן שנמצא לו כאשר הגבולות הוגדרו בצורה יותר סמכותית, מייצגים לדעתנו קונפליקט במפגש בין תרבויות, בין זו הניהולית-הביצועית לזו הפסיכולוגית-המתבוננת. קונפליקט זה מוכר על פי רוב דרך ההתנגדויות שעולות פעמים רבות בתהליכים של ייעוץ ופיתוח ארגוני ותהליכים פסיכולוגיים בכלל. עם זאת, כאשר ניתן להתבוננות מקום, נוצר גם פוטנציאל שמתוך הלמידה החווייתית (הסמויה על פי רוב) תיווצר גם חוויה של למידה (מודעת ואינטרוספקטיבית).

בסיומו של האירוע הארגוני מתקיימת פגישה שסוקרת ומתבוננת על האירוע בכללותו. בחלקו הראשון של תהליך הסיום הנהלת האירוע הסטודנטיאלית מנהלת את המפגש כחלק מתפקידה שהוגדר בתחילת התהליך. בחלקו השני נפרדים הסטודנטים מתפקידיהם הארגוניים וחוזרים לתפקידם הסטודנטיאלי ממנו אפשר להתבונן עם פחות השלכות על התהליכים הארגוניים והאישיים שעברו על הכיתה והמשתתפים במהלך האירוע הארגוני.

מורכבותו המלאה של האירוע לא ניתנת לתיאור במגבלות ההיקף של המאמר הנוכחי; עם זאת, חשוב לציין את רמת האנרגיה והמעורבות הגבוהה של הסטודנטים במהלך האירוע הארגוני. הסטודנטים דיווחו אפילו, שבמהלך הקניה שלהם בסופרמרקט הם שמו לב למותגי החלב השונים שנדונו באירוע ולעיתים בחרו לרכוש מותגים מהחברה אליה היו שייכים במהלך האירוע הארגוני. כמובן שבמקביל עלו, כמו תמיד, גם שאלות וביקורות, "האם כך באמת מתנהג העולם האמיתי?", "האם חברה עסקית אמיתית היתה מאפשרת זמן התבוננות כמו שעשינו כאן?" - כפי שניתן לראות, אפילו באירוע כזה, הפועל באוריינטציה העסקית ביותר יחסית לשאר האירועים בקורס ומהמסגרות שמופעלות בדרך כלל בסדנאות יחסי קבוצות, עדיין עולות שאלות נוקבות, ואנו, סגל הקורס, לא בהכרח יודעים לענות עליהם.

 

נפנה כעת לצלע השלישית – מהם התנאים הנחוצים כדי שקורס שכזה יפעל וכדי שהלמידה תושג. שאלה זו טומנת בחובה את אחד האתגרים המרכזיים שלנו כצוות הוראה ליצירת תנאים שכאלה, כאשר, כפי שצויין קודם לכן, התוכנית והמטרות שונות מאלו של סדנאות יחסי קבוצות, שכן כצוות הפועל בסביבה אקדמית אנו מחוייבים לא רק ליצירת הבנה רגשית או חווייתית אלא גם ליצירת אוצר מילים וגוף ידע אשר נובעים מהגישה הפסיכואנליטית-מערכתית, כפי שמקובל בקורס אקדמי מסורתי.

אנו מזהים שלושה גורמים קריטיים בעינינו הנחוצים ליצירת "מיכל ארגוני" (Container) אשר יקדם למידה מסוג הזה.

הראשון הוא ניהול הגבולות והתנאים הארגוניים סביב הקבוצה, הן בהיבט הפנימי והן החיצוני של הסביבה. בתחילת דברינו התייחסנו למפגש בין תרבויות וההקשר הארגוני שבו הקורס פועל. ישנם שלושה גבולות שאותם עלינו לנהל: 1) הגבול שבין הקורס לתוכנית ה-MBA בפסיכולוגיה עסקית וניהולית; 2) הגבול שבין תוכנית ה-MBA בפסיכולוגיה עסקית וניהולית לבין מסלול ה-MBA הכללי ובית הספר למוסמכים במינהל עסקים בכלל; 3) הגבול הכפול שבין הקורס, תוכנית ה-MBA בפסיכולוגיה עסקית וניהולית וארגון אפק, ובמיוחד סדנאות יחסי הקבוצות של אפק שלהם התוכנית נותנת חסות.

גבולות אלה רוויים לדעתנו בתהליכים ארגוניים לא מודעים של קנאה, תחרות ואמביוולנציה, כמו גם הבדלים בתרבות הלמידה ואופן הפעולה. כל אלו יכולים להשפיע על הקורס באופן ישיר ועקיף, רגשית ותפעולית (למשל, כיצד ראוי לתת ציונים לסטודנטים בסביבה של למידה התנסותית?). גבולות אלו צריכים לפיכך להיות מנוהלים באופן רגיש, רגשי אך גם תפעולי. מאחר ונושא זה אינו בלב המאמר לא נוכל להיכנס לפרטים רבים על היבטיו השונים, אולם בהחלט יתכן שדווקא מערך תפקידינו הניהוליים השונים באפק ובמכללה מאפשרים איזון ושקט יחסי שבו מנוהלים גבולות מורכבים אלה מבלי שמפגש התרבויות יהיה הרסני. הדבר מדגיש את אחת התמות המרכזיות שעימה פועל הקורס שלנו, "האדם בתפקיד", והשאלה, מה הם יחסי הגומלין ביניהם, דהיינו, עד כמה האדם ברמה הפרטנית יוצר את התפקיד בדמותו ומקרין ממנו עליו ועל הסביבה, ולחליפין, עד כמה התפקיד, הגדרתו ומקורות הסמכות שהוא נושא בתוכו, הם אלו שמשליכים אל תפקוד הפרט והסביבה.

הגורם השני הינו מה שאנו רואים כיצירת מרחב ל"משחק" במובן הויניקוטיאני. ניתן לטעון שלמידה והכשרה בקורס שכזה מתרחשת למעשה על מגרש משחקים – זאת במובן של מרחב המאפשר הזדמנויות להתנסות ב"כאן ועכשיו" במצבים מציאותיים אשר דורשים מיומנויות ניהול כמו גם ניהול עצמי של צוותים בתוך מסגרת זו. אנו מכנים מצבים אלו "משחק" לא בגלל שאינם מציאותיים או שונים במהותם מאלו שמצויים בעולם החיצוני אלא בגלל שהמשימה המרכזית כאן הינה ללמוד ולהתאמן. מחיר חווית הכישלון הוא אמיתי וכואב גם בתוך המשחק, אבל אינו מסוכן מבחינה קיומית כפי שאירועים כאלה היו יכולים להיות אילו היו מתרחשים בחוץ.

בתחילת השנה השתמשנו במטאפורה של "בריכת שחיה לימודית" לגבי מסגרת הקורס ומרחב הלמידה שהוא מציע. בריכה השיחה היא בטוחה יחסית, אבל אינה מוגנת לחלוטין; אנו, סגל הקורס, נמצאים שם כדי לעזור ללמידה וכדי להפחית את הסכנה. כמובן, שעדיין יש סיכון להיפגע, להרגיש בושה, להיכשל, או לחשוש מכישלון. הכמיהה להצלחה ולהכרה קיימת גם היא, ואנו מציעים עזרה כדי שהמשחק יהיה אמיתי וחי עד כמה שניתן. למשל, אחד הסטודנטים הגיב בהפתעה למקרה באירוע הארגוני שבו חבר קבוצה אחר שנשלח כנציג שיקר לחברי הקבוצה השניה כדי לקדם את האינטרסים של הקבוצה שלו. הוא אמר: "זה אומר שהמשחק היה הרבה יותר רציני ממה שהייתי מצפה. אני עצמי עשיתי את אותו הדבר לאחר מכן כאשר שוחחתי עם נציגי קבוצה אחרת...". דבריו של הסטודנט ממחישים את המעורבות העמוקה של חברי הקבוצה באירוע והשפעתו על אופן ההתבוננות שלהם על הקורס לאחר מכן. אנו סבורים שההתנסות באירוע הזה מייצגת בצורה אוטנטית תהליכים שמתרחשים בארגונים שעוברים מיזוג ושינוי בעוצמה כזו: פניקה, כאוס, הזעזוע העז של המערכת כולה, ניסיונות השליטה שכושלים לא פעם, וריצת האמוק שאינה מכוונת בהכרח ליעד ברור ומתוכנן. מצד שני, ההתארגנות שנוצרת כאשר מתחילה הידברות, והמהירות שבה אנשים מצליחים להסתגל לשינוי ולצאת ממנו חסונים, כאשר התהליך מוחזק ומאפשר הן לחרדה והן לכמיהות לבוא לידי ביטוי.

בהקשר האמור, העובדה שהקורס מתרחש בתדירות שבועית לאורך כל השנה האקדמית וחסר את האינטנסיביות המוכרת מתוך סדנאות יחסי הקבוצות שמתקיימות ברצף של כמה ימים, פוגעת מחד ביעילות התהליך שכן "זמן החימום" בכל מפגש אינו מספיק תמיד כדי לאפשר למשתתפים להעיז ולהתנסות, כפי שקורה בד"כ בסדנת יחסי הקבוצות (ולכן מפגשים כמו האירוע הארגוני מספקים הזדמנות חשובה להתנסות יותר אינטנסיבית). מאידך החיים האמיתיים אינם מתרחשים בתנאי פנימיה ובעוררות רגשית גבוהה כפי שקורה בסדנה אינטנסיבית של כמה ימים, ומפגש של שעתיים שבועיות לאורך השנה מייצג בצורה יותר מציאותית את עולם הניהול. לכן המבנה שלו אינו בהכרח רק חיסרון. הדבר מאפשר תרגול של אותו מרחב שנמצא בין מציאות הסדנה למציאות העולם החיצוני, יש אפשרות "להתחמם" במהלך הפגישה, "להתקרר" בזמנים שבין הפגישות, להתבונן באופן יותר ביקורתי בתהליך, לעכל בצורה רגועה יותר את החוויה, ואולי חשוב מכל, מה שכבר הוזכר קודם לכן, לשהות עם הדברים ולהעמיק בלמידה ותוצריה. הדבר אנלוגי למה שמכונה בפסיכואנליזה "Working through".

בספרו "משחק ומציאות" מתאר ויניקוט באופן יפהפה את הרעיון הזה של המשחק כמקום של מציאות וקיום יצירתי: "הנקודה המהותית במסר שלי היא שהמשחק הוא חוויה, חוויה יצירתית תמיד, ושהוא חוויה ברצף מרחב-זמן, צורה יסודית של לחיות [Living]" (מתוך "משחק ומציאות" בתרגומו לעברית, ע' 76). מאוחר יותר מזכיר לנו ויניקוט את חשיבות המשחק כמרחב מכיל ומגונן, שמאפשר את התנועה שנשזרת בין המציאות הפנימית והחיצונית: "ועל יסוד משחק נבנה כל קיומו החווייתי של האדם. שוב אין אנו מופנמים או מוחצנים. אנו חווים את החיים בתחום תופעות המעבר, במארג המרגש של סובייקטיביות ושל תצפית אובייקטיבית, ובתחום שהוא תחום ביניים בין המציאות הפנימית של היחיד ובין המציאות המשותפת של העולם החיצוני לבני אדם" (ע' 88).

אנו מקווים שבאמצעות הקורס "היבטים פסיכולוגים בניהול" אנו מצליחים לשחק ולספק הן עבור הסטודנטים והן לעצמנו מרחב מעברי שמאפשר לכולנו ללמוד מתוך החוויה ולרתום את הסובייקטיביות ואת החוויה הפנימית לצורך הבנה של העולם החיצוני.

הרכיב השלישי הקשור לתנאים הנדרשים כדי להשיג סוג כזה של למידה אליה אנו מכוונים, הוא מה שאנו מכנים "פונקצית אלפא ארגונית". כפי שציינו קודם לכן, אנו עסוקים בתנאים שיאפשרו למידה כזו שיספקו לסטודנטים אפשרות "לשחק" וללמוד מתוך התנסותם, כלומר, שפונקצית האלפא שלהם תהפוך חוויות רגשיות גולמיות של אלמנטי בטא לאלמנטי אלפא מעובדים יותר. ביון מתאר את התפקיד הקריטי שיש לאם בפיתוחה של פונקצית אלפא אצל הילד. הוא טוען שאם יש לאם את היכולת ל-Reverie ולהכלת החרדה – הן זו שלה עצמה והן זו המושלכת עליה – לתינוק יש סיכוי רב יותר לפתח פונקצית אלפא משל עצמו. אנו רואים קשר קונספטואלי בין התהליך הזה והדינאמיקה שקיימת במטריצת הסגל-סטודנטים בקורס. מה שאנו מכנים כפונקצית אלפא ארגונית, שבאופן כזה או אחר דומה לתהליך ההכלה, היא הפעילות המנטלית שמתרחשת במרחב הארגוני שבו אלמנטי בטא עוברים טרנספורמציה לאלמנטי אלפא. כך בתהליך שבו אלמנטי בטא הנודדים במרחב הסגל-סטודנטים מקבלים הכרה, עוברים עיבוד, ונלקחת עליהם בעלות, מתאפשר תהליך למידה אפקטיבי יותר. אין ספק שזוהי אחריות הסגל לקחת תפקיד מוביל בתהליך זה. ככל שהסגל מסוגל להכיר בחרדות שלו ובפיצולים שהוא עושה, לעכל ולעבד אותם, וכאשר יש צורך וזה מתאים, לקחת עליהם בעלות באופן גלוי, כך משתפרים התנאים הנוצרים לפעולתה של פונקצית אלפא בקרב הסטודנטים, וכך גם להיווצרותה של מעורבות פרודוקטיבית מצידם עם תהליך הלמידה ובמיוחד הלמידה מתוך החוויה.

כדי להדגים זאת, היינו רוצים לתאר כעת דינמיקה ספציפית שמתרחשת בין הסגל לסטודנטים, אשר מתקיימת במרחב שבין קבלת סמכות לכניעה לסמכות. לשם כך הבה נפנה למפגש הראשון של הקורס שבו אנו מתארים לסטודנטים את הקורס, את המשימה המרכזית שלו, והמסגרת הקונספטואלית שלו. אך כיצד נוכל לתאר מה אנו עומדים ללמוד אם הלמידה היא מתוך החוויה, והחוויה עוד טרם התרחשה? בנוסף, הגישה הפסיכואנליטית דוגלת בניטראליות ובמיעוט הסברים קוגניטיביים על התהליך, שעלולים אפילו לפגוע באסוציאציות האוטנטיות של המשתתפים. מצד שני, בסוף הקורס הסטודנטים טענו פעמים רבות שתחילת השנה מעורפלת מידי ושהחוויה שלהם היתה יכולה להיות טובה יותר אם היינו מכינים אותם מראש לתהליך. תהינו כיצד נוכל להסביר טוב יותר את מהות הקורס לסטודנטים ולהקל עליהם את הכניסה לתהליך. לשם כך החלטנו להציע בתחילת השנה מטאפורות שידגימו את התהליך: "מטאפורת המשקפיים" – המתייחסת לכך שהקורס והלמידה שמתרחשת בו דומים להרכבת משקפי ראיה שיכולים לחדד, להעמיק, להרחיב את שדה הראיה, הן כלפי חוץ והן כלפי פנים; בכיוון אחר הצענו שחווית הלמידה תהיה באופן מסויים כמו להתבונן מבעד לעדשת משקפת לילה שדרכה ניתן לראות באופן בהיר יותר דברים שנמצאים בעלטה ומתחת לשטח (תהליכים לא מודעים); מטאפורת "בריכה השחיה הלימודית" שהזכרנו קודם לכן מפנה זרקור מהלמידה האישית להקשר הלמידה באופן רחב יותר - אמרנו שבריכת השחיה הזו הינה סוג של מיכל בשפה הפסיכואנליטית-מערכתית שבה אנו משתמשים. הדבר העלה אצל הסטודנטים אסוציאציה על הפחד/האומץ לקפוץ למים, והאחריות והאתגר של הסגל לבנות בריכת שחיה שתהיה בטוחה מספיק כדי לקפוץ לתוכה למים לא קרים מדי וללא חשש לפציעה.

היה זה מעט מאכזב, אם כי לא באמת מפתיע, לגלות שלמרות המטאפורות המתוחכמות שלנו עדיין מספר רב של סטודנטים כתבו ביומן המסע הראשון שלהם שמטרות הקורס מעורפלות ולא ברורות ושהם מבולבלים. ההסברים שלנו, שכללו את המטאפורות, לא הפיגו את הערפל. במידה מסוימת, אנו, הסגל, יכולנו להזדהות עימם, שכן גם אנחנו לא יכולנו לדעת בוודאות מה יקרה ואיזו למידה תתרחש. עם זאת, אנו בטחנו בתהליך. אנו גם ידענו שסוג הלמידה שאנו מציעים דורשת את נכונותם של הסטודנטים להצטרף אלינו למסע. ניסינו להביא את המטאפורות כדי להקל עליהם לקבל את סמכותנו וללכת אחרינו - לבטוח בנו שניקח אותם למקומות בטוחים מספיק, גם אם יהיו מאתגרים. אך האם הצלחנו במשימתנו?

שאלה זו לוקחת אותנו אל עימנואל גנט Ghent, 1990)) פסיכואנליטיקאי אמריקאי שפרסם מאמר על "Masochism, Submission and Surrender". שני מונחי הכניעה המופיעים בכותרת זו אינם זהים. ה-Surrenderמתייחס לקבלת הסמכות ללא תחושת תבוסה, אלא מתוך אמונה וביטחון. למעשה במקום הקונוטציה של התבוסה, המונח מכיל בתוכו את הוויתור על מחסומי ההגנה. זהו הוויתור שמאפשר פינוי מקום לכוחות הפועלים לפרוץ קדימה ומייצגים למעשה את הכמיהה של הפרט להיפתח ולוותר על ההגנות. בניגוד לכך יש חשש לוויתור על ההגנות, החשש לתת לעצמי האמיתי להיחשף לסכנת הפגיעה והאכזבה. זהו ה-Submission, הכניעה במובן התבוסה. במקרה כזה "הצטרפות למסע" נחווית באופן לא מודע כאובדן שליטה המעורר חרדה. כאשר זהו הרגש המרכזי שמתעורר ניתן לצפות לחשדנות, סגירות והתנגדות.

אנו סבורים שהמשימה המרכזית, המבנה ושיטות הלמידה בקורס שלנו מציבים את הסטודנטים במצב רגשי שבין נכונות הוויתור וההתמסרות (Surrender) לכניעה (Submission), שרובו אינו מודע. הסברינו על המשימה המרכזית והמטאפורות "הידידותיות" שהצגנו לא מנעו את ההתמודדות הפנימית (מה שבוודאי נכון גם לסדנאות יחסי הקבוצות ואולי לכל חוויה אנושית, ולא רק במצב של הוראה ולמידה חווייתית). ניסיונם של הסטודנטים "להבין" ולהצטרף לקריאתנו לרפלקציה ואינטרוספקציה כוללת בתוכה מתח שבין שתי הקצוות הללו אשר קיימים בכיתה ומתפלגים בין הסטודנטים. חלקם, אולי רובם, הינם חיוביים בגישתם ולמרות מעט החרדה שעולה מוכנים "ללכת עימנו". אחרים, לעומת זאת, הינם חשדנים, סגורים ומתנגדים. באופן טבעי, אנו מחבבים אותם פחות. לעיתים אנו כועסים עליהם, ולעיתים אפילו מצטערים על כך שקיבלנו אותם לתוכנית הלימודים. אנו טוענים שהגישה הזו שלנו, הסגל, כמו גם זו של סטודנטים אחרים אשר לפחות באופן מודע מתרעמים על אותם סטודנטים "אופוזיציונרים", היא למעשה כישלון של "פונקצית האלפא הארגונית". אנו שחיים ומבינים בתהליכים קבוצתיים, שיודעים מתוך התיאוריה שהתנגדות שייכת לקבוצה כשלם, גם אם היא באה כביטוי אישי של אחד או בודדים מחברי הקבוצה אשר מחזיקים אותה עבור האחרים, זוהי התגובה הטבעית אצלם לקריאתנו להם לבטוח בנו וללכת עימנו למסע לא ידוע הדורש מהם לוותר על הגנותיהם. בכך שהסטודנטים הללו מתוייגים כ"בעייתיים", "אופוזיציונרים", כעקשנים ומתנגדים, ובכך שאנו כועסים עליהם על היותם כאלה, אנו במידה מסוימת משליכים לתוך אותם סטודנטים את ההתנגדות שלנו להכיר במורכבות התנועה שבין וויתור לכניעה. אנו לא מכירים, אולי אפילו כלפי עצמנו-אנו, באמביוולנציה ואי הוודאות לגבי האירועים השונים של הקורס שאותם עיצבנו, למרות הערפל סביב אותם אירועים וההתבלטויות שלנו עצמנו כלפיהם. כל אלו דורשים מאיתנו הכרה ומודעות וצורך למצוא את הדרך לעבד ולתקשר את המורכבות הזו עם הסטודנטים במהלך הקורס, וכך לייצר ולשכלל עבור כולנו את פונקצית האלפא הארגונית של הקורס. ככל שאנו כסגל הקורס נהיה מעורבים יותר בתהליך זה כך תשתפר איכותה של הסביבה המכילה שאנו רוצים לספק לסטודנטים, אשר משקיעים בתוכנית לא רק את מיטב כספם, אלא את כמיהותיהם ותקוותם לצמיחה הן ברמה האישית והן ברמה המקצועית.

 

Bion, W.R. (1961), Experiences in groups and other papers. London: Tavistock Publications.

Bion, W. R. (1962) Learning from experience. London: Karnac Books.

Ferro, A. (2005). Seeds of illness, seeds of recovery. The genesis of suffering and the role of psychoanalysis. London: Brunner-Routledge.

Ghent, E. (1990). Masochism, submission, surrender: masochism as a perversion of surrender. In: Mitchell, S. and Aron, L. (Eds., 1999). Relational Psychoanalysis: The Emergence of a Tradition. New York: The Analytic Press.

Obholzer, A., and Roberts, V.Z. (Eds, 1994). The unconscious at work: individual and organizational stress in the human services. London: Routledge.

 

הסתדרות הפסיכולוגים בישראל

כנס החטיבה ההתפתחותית - חורף 2012

נושא הכנס: "יוסי, ילד שלי מוצלח..."

הילד מאחורי הפרעת הקשב והריכוז

ימים שלישי - חמישי 14 - 16 בפברואר 2012

מלון "גולדן קראון" נצרת

לחוברת הכנס

הסתדרות הפסיכולוגים בישראל

החטיבה לפסיכולוגיה חברתית, תעסוקתית ארגונית

מזמינה אתכם לכנס השנתי לפסיכולוגים חברתיים, תעסוקתיים וארגוניים

בנושא: המחאה החברתית כאספקליה ליחסי פנים-חוץ בחדר הפסיכולוג

מלון ניר עציון        

14/2/2012 - 17/2/2012

פרטים מלאים לגבי התכנית והרישום בחוברת הכנס