ללמוד להיות פסיכולוג - לגדול להיות פסיכולוג
צילה טנא
נושאו של מאמר זה הוא תהליך ההכשרה המורכב ורב-הפנים של הפסיכולוג, המתקדם בשני צירים מרכזיים - זה של הלמידה וזה של הגדילה האישית. שני אלה, כאשר הם משולבים זה בזה, מהווים את התשתית ליצירת איש מקצוע שהוא גם עשיר בְּיֶדַע ובמיומנויות וגם בָּשֵׁל ביכולותיו האמפאטיות ובתפיסת האדם שלו.
הבחירה בַּמושגים "למידה" ו"גדילה" והעדפתם על מושג ה"הכשרה" נובעת מתפיסת הדיסציפלינה שלנו - הפסיכולוגיה - לא רק כמיומנות גרידא שאליה אנחנו מכשירים את עצמנו, אלא כתפיסת-עולם וכדרך חיים אותן אנו מפַתחים לאורך כל מעגלי החיים ובאמצעותן אנו מעצבים את התייחסותנו לאדם בכלל ולא רק לדרכי הטיפול בו. שלא כמו תהליך הכשרה המסתיים בהיותנו "כשירים" לתפקיד ובעלי יֶדַע מספיק - הלמידה של פסיכולוג, בעצם, אינה מסתיימת אף פעם ובכל פעם הוא לומד מחדש את אשר יָדַע כביכול קודם-לכן ממקום פנימי אחר ומתוך חוויית המפגשים הייחודיים הנקרים בדרכו המקצועית והאישית.
פרק א':
התשתית הראשונית - יֶדַע תיאורטי
"אין חכם בלי ספרים. חכם בלי ספרים כמוהו כאמן בלי כלים"
קיימות השערות רבות לגבי המניעים האישיים ללימוד מקצוע הפסיכולוגיה, מרביתן לא נבדקו מחקרית. מה שאינו מוטל בספק הוא שהפונים לִתחום מקצועי זה הם בעלי רגישות לתהליכים תוך-אישיים ובין-אישיים וסקרנים לגבי עולם הנפש ולגבי הגורמים המסבירים את התנהגותו של האדם ואת דרך ההתנהלות שלו בעולם, אלא שרגישות וסקרנות לא די בהן. אמצעי החקירה והדרכים להבנה ולפירוש של מורכבות נפשו של האדם והתנהגותו אינם נגישים מספיק למי שלא הפך תחום זה למושא של חקירה ושל למידה. הלימוד האקדמי הוא, לפיכך, דרישה בלתי מתפשרת עבור כל העוסקים העתידיים במקצוע הפסיכולוגיה כאמצעי לקניית יֶדַע. טווח המקצועות הכלולים בלימודי היסוד לקראת תואר ראשון הינו עשיר ומגוון ומקיף תהליכים התפתחותיים נורמאטיביים ופאתולוגיים - תיאוריות אודות ההשפעות האפשריות של תורשה וסביבה, של אישיות ושל למידה, של הפרט ושל הקבוצה. התיאוריות השונות המסבירות את התפתחות העצמי ודרכי התקשורת שלו עם האחר ועם העולם מרחיבות את עולם המושגים של הלומד ומשפיעות על דרכי הטיפול וההתערבות שאותן יבחר בהמשך דרכו המקצועית. ההצפה בְּיֶדַע היא כמעט בלתי נמנעת בשנות הלמידה הראשונות בשל השלב ההתפתחותי המוקדם שבו מצויים מרבית הסטודנטים באוניברסיטאות, אך יֶּדַע רחב ככל האפשר הוא חיוני ביותר כבסיס לבחירות תבוניות של דרכי הפירוש ושל טכניקות ההתערבות בשלבים מאוחרים יותר של עבודתם.
הלימודים לתואר שני מכוונים יותר לתחומי ההתמחות הספציפיים של הלומדים ולהכשרתם המקצועית והם כוללים מקצועות ליבה - הרחבות והעמקות בתיאוריות פרטניות או מערכתיות הקשורות לתחום ההתמחות וכן הַקְנָיָה מסודרת ושיטתית של כלים דיאגנוסטיים וטיפולים שישרתו את הפסיכולוגים בעבודתם בשדה. עם-זאת - דרכי הטיפול והאבחון הן עשירות ומגוונות ביותר והשימוש שיעשה בהן הפסיכולוג בהמשך דרכו המקצועית יהיה סלקטיבי ותואם את צורכי הלקוחות שעימם הוא עובד כמו גם את כישוריו ונטיותיו האישיות.
פרק ב':
הנדבך השני - למידה תוך-כדי התנסוּת
"הניסיון הוא יועץ משכיל; הניסיון הוא אבי המדע"
הלמידה היא הרבה יותר מקליטת מידע גרידא. הצורך לחקור את הסביבה, ללמוד ולדעת הינו צורך בסיסי של בני אנוש שאינו נופל מן היצר המיני. פיטר מ. סנג'י בספרו הארגון הלומד כותב: "למידה של ממש יורדת לשורש המשמעות של היותנו בני אנוש. באמצעות הלמידה אנו מעצבים את עצמנו מחדש, באמצעות הלמידה אנו מסוגלים לעשות דברים שלא יכולנו לעשות קודם-לכן, באמצעות הלמידה אנו רואים את העולם ואת יחסנו אליו באור אחר, באמצעות הלמידה אנחנו מרחיבים את היכולת שלנו ליצור ולהיות חלק מן התהליך היצירתי של החיים." (סנג'י, 1990).
ביון שעסק במהות החשיבה ובתנאים הנדרשים להיווצרותה של למידה ראה קשר שאינו ניתן להפרדה בין למידה לבין התנסות רגשית-חווייתית. הוא תיאר את החיבור של האישיות לסביבתה כחיבור של אהבה (L), שנאה (H) וידיעה (K) והאמין שלמידה משמעותית נוצרת רק בחיבור בין שלושת הגורמים הללו והיא כרוכה תמיד בַּכְּאב של ההכרה באי-הידיעה ובתחושת התסכול הקשורה לְהֶעדר, הֶעדר שאותו אנו מנסים למלא שוב-ושוב על-ידי למידה חדשה (סימינגטון, 1996).
תפיסות אלה לגבי מהות הלמידה משרתות אותנו היטב בנסיוננו לתאר את הדרך "ללמוד להיות פסיכולוג". אם למידה בכלל מתרחשת אך-ורק תוך-כדי התנסוּת וּמותנית בתהליך חווייתי - לא כל שכן למידה פסיכולוגית שעיסוקה הוא נפש האדם על מרכיביה השונים ושאחת ממטרותיה העיקריות היא להכיר מרכיבים אלה ולהבינם וללמוד כיצד לחולל בהם שינויים בעת הצורך.
ההתחברות שלנו לתיאוריות מסוימות נקבעת לא רק על-פי יכולתן להסביר בַּדרך הטובה ביותר תופעות והתנהגויות, אלא גם על-ידי דברים שחווינו בעבָרנו, בתוך המשפחה ומחוצה לה ובהתאם לתכונות אישיות המאפיינות אותנו ותפיסות שגיבשנו לגבי האדם - מניעיו, כְּאֵבָיו ויחסי-הגומלין שבינו לבין האחרים. החשיפה לעולמות יֶדַע מגוונים מעצבת מצידה את אישיותנו, מוסיפה רבדים חדשים לַדרך שבה אנו מבינים את העצמי ואת האחר ומפתחת את היכולת שלנו להעריך ולפרש תופעות נפשיות ובהמשך - גם להשפיע על עיצובן, אך ידע זה מקבל משמעויות חדשות ועמוקות יותר תוך-כדי תהליכי ההתנסות שלנו, ההתבוננות, החקירה והבדיקה המתמדת של יישומיו בשדה.
המפגש האמיתי בשדה תוך-כדי הלמידה הוא, לפיכך, תנאי הכרחי לבדיקת הַיֶּדַע שרכשנו, להתאמתו לתופעות שאנו נתקלים בהן ולבניית מערכי יֶדַע ותפיסות משלנו שיש להם על מה להתבסס אך הם גם מושפעים תמיד מחוויותינו הסובייקטיביות, מן האפיונים הייחודיים של הלקוחות שלנו ומאופיים של המגעים האינטר-סובייקטיביים שבינינו לביניהם. הדבר נכון גם כאשר המפגשים הם פרטניים וגם כאשר הם קבוצתיים או מערכתיים, גם כאשר הם אבחוניים במהותם וגם כאשר מטרותיהם הן טיפוליות או הדרכתיות.
הפרקטיקום בראשית דרכו של איש המקצוע מהווה "טבילה" ראשונה בַּשדה וההתנסויות המאוחרות יותר לאורך כל שלבי ההתמחות ואף מֵעֵבֶר להם הן חומרי הלמידה הטובים ביותר בעבורו. באמצעותם הוא בודק את עצמו, מעצב את תפיסותיו ועושה את הבחירות הנכונות עבור לקוחותיו תוך שילוב הַיֶּדַע שרכש באקדמיה עם ההבנות שקנה על-ידי ההתנסות החווייתית בשדה.
כפי שביון הדגיש, תהליך הלמידה תוך-כדי התנסות הוא כואב ופעמים רבות כרוך בתסכול רב, במפגש עם קשיים וּבַהכרח להכיל חוויות של אי ידיעה, תחושות אישיות של כישלון או אי הצלחה והשלכות רבות של האחרים על איש המקצוע העומד לשירותם. תהליך ההדרכה (Supervision) הוא, לפיכך, מרכיב חיוני בלמידתו של הפסיכולוג. המדריך מהווה בעבורו דמות מלווה ותומכת, מעשירה וּמַקנה יֶדַע אך גם משקפת, ביקורתית ומעריכה. גם למפגשים עם עמיתים בישיבות צוות ובקבוצות ההדרכה יש חשיבות רבה בעיצוב דרכו של הפסיכולוג הלומד והמתנסה ובפיתוח חשיבה ביקורתית ורב-כיוונית בעבודתו.
גורם הזמן נתפס בדרך-כלל על-ידי המתמחים כאילוץ אדמיניסטרטיבי-מִנהלי המתחייב בחוק ותו-לא, אלא שלא כך הדבר בכל הקשור ללמידה של הדיסציפלינה המיוחדת שלנו. תקופת ההתמחות מגדירה אומנם את התנסויות החובה שעל המתמחה להיות חשוף אליהן ואת תנאי ההדרכה שצריכים ללוות התנסויות אלה, אך תקופה זאת גם נותנת לַמתמחה מרחב וּזמן להתפתחות אישית המעמיקה את התובנות המקצועיות ומחזקת את כוחות ההתמודדות שלו עם דילֶמות שלו ושל האחרים. ההבשלה והצמיחה האישית של פסיכולוג אינה תְּחומה בזמן ואינה דומה במהותה ובקצב שלה אצל פרטים שונים ויש לה השלכות משמעותיות על תפקודם של אנשי מקצוע בתחומי בריאות-הנפש, על רמת האינטגראציה שיפעילו בין מה שלמדו לבין מה שיפגשו הלכה-למעשה בעבודתם ועל המידה שבה יהיו פנויים וקשובים ללקוחותיהם ואמפאטיים למצוקותיהם.
פרק ג':
התעדכנות תמידית בְּיֶדַע - מחובותיו של איש המקצוע
"המפסיק ללמוד - כמפסיק לשחות. זרם הנהר יחזירוֹ לאחור"
גם לאחר קבלת המומחיות לא יכול הפסיכולוג "לשקוט על שמריו" אלא עליו להמשיך ללמוד. ראשית - על-מנת לבסס דברים שלמד בעבר, קלט אותם קוגניטיבית אך לא עמד על משמעויות עמוקות נוספות שלהם בהיעדרם של כלים אישיים לכך; ושנית - על-מנת לרכוש יֶדַע חדש ומעודכן בתחומים רלוואנטיים רבים שיפורטו להלן. הגמישות ויכולת ההשתנות של איש המקצוע של בריאות-הנפש היא חיונית כדי שיבקר את עשייתו ויתן מקום ללמידות חדשות.
· תיאוריות חדשות המנסות להסביר בדרך אחרת תופעות נורמאטיביות ופאתולוגיות בהתפתחות האישיות;
· כלים חדשים וטכניקות שלא נוסו בעבר בכל הקשור לדיאגנוסטיקה - הערכה של פרטים, קבוצות ומערכות - ולטיפול במגוון האוכלוסיות. כלי האבחון מתעדכנים בהכרח מדי כמה שנים והדבר מחייב למידה מחודשת ואימון ממושך. גם דרכי הטיפול מתרחבות וּמוּצעוֹת דרכים חדשות לא קונבנציונאליות לעבוד עם פרטים ועם קבוצות וליצור שינויים, לפעמים בקצב יותר מהיר מפעם ובשיטות העושות שימוש בטכנולוגיות חדישות.
· תופעות חברתיות חדשות שלא היו מֻכָּרוֹת בעבר ומחייבות חקירה נרחבת אודות הרקע להתהוותן וההשפעות שיש להן על הפרט, על הקבוצה ועל החברה. בְּהֶקְשֵׁר זה אפשר לציין את ריבוי המשפחות החדשות על אפיוניהן המורכבים השונים - משפחות חד-מיניות, משפחות חד-הוריות, ילדי פונדקאות, הַפְרָיָה חוץ-גופית, "תרומת"-זרע וכיו"ב. כמו-כן יש מקום להדגיש את התפתחות האינטרנט והתקשורת הווירטואלית המחייבת למידה מחודשת אודות טבע האדם וצורכי הההתקשרות שלו ואופניה ואף "פותחת" דרכי טיפול חדשות שלא היו מֻכָּרוֹת לנו קודם-לכן. תופעות רבות אחרות של אלימות חריגה, של רצח בתוך המשפחה, של חברות מהגרים וחברות שוליים שעדיין לא נחקרו וטֻפְּלוּ לשביעות רצונם של אנשי המקצוע העוסקים בהן דורשות אף הן עדיין למידה עדכנית יצירתית ופיתוח דרכי התערבות חדשות.
· אחת מאמרותיו של הרב קוק היא: "בכל דור-ודור צריך ללמוד את דרכי השימוש בכלים המשפיעים על הדור." ואומנם - לאורך השנים אנו מוצאים את עצמנו נדרשים לחיפוש אחר אמצעים אפקטיביים התואמים שינויים תרבותיים כמו טכניקות טיפול קצרות מועד או שיטות אבחון מבוססות ראיות(data based).
למידת התעדכנות אינה רק הוספה של כלים ושל יֶדַע אלא גם בדיקה והתאמה של הַמֻּכָּר והידוע לְטיפול בֶּחדש וּבַלא מֻכָּר. לימוד מחדש אינו בהכרח צבירה של יֶדַע נוסף אלא גם "בריאה" מקורית של רעיונות ודרכי פעולה על-ידי יצירת הֶקשרים שלא היו מקובלים בעבר וחקירה של יעילותם בהסבר התופעות שאנו נתקלים בהן וביצירת דרכי התערבות שיביאו לשינוי בתופעות אלה.
פרק ד':
הנדבך האחרון - ויתור על הידיעה המוקדמת לצורך התבוננות צרופה
"תכלית הידיעה - שנדע שלא נדע"
ההבנה הפסיכולוגית צומחת לא רק מתוך הַיֶּדַע המוקדם אלא גם ממקום הקשוב לַחוויה התוך-אישית והבין-אישית וְלַדברים הקורים לנו ונצפים על-ידינו ב"כאן-ועכשיו". הכלים העיקריים שלנו כפסיכולוגים הם אלה של התבוננות ושל הקשבה, דבר ההופך כל מפגש שלנו בחיים, בהדרכה, באבחון, בטיפול ובייעוץ למפגש של למידה מחדש. בעבודתנו בשדה עלינו להיות תמיד קשובים ופתוחים ככל האפשר ולצורך זה מוטב שנניח לעיתים הצידה תיאוריות שרכשנו וּפְרֶה-קונספציות אשר שירתו אותנו בעבר ולא נמהר "לקפוץ" לפירושים ולמסקנות. עלינו להיות "נוכחים" במפגשים בצורה מקבלת המאפשרת לַדברים להתרחש מולנו, להיאמר בפנינו ולהתחבר לכדי משמעות חדשה באמצעותנו אך לאו-דווקא על-ידינו.
ביון (ביון, 1962) אשר צידד בחשיבותה של הלמידה וקניית הַיֶּדַע הדגיש גם את מקומה של החוויה הרגשית המיידית ביצירת החיבורים הקוהרנטיים והמשמעותיים בתוך כל מפגש טיפולי כשלעצמו. הפרשנות הדינאמית צומחת על-פיו ממקום מיוחד הקשוב לא רק לְיֶדַע תיאורטי מוקדם אלא גם לנתונים נצפים ולחוויה המתלווה אליהם. העובדה ה"נבחרת" (הפירוש, ההבנה) אינה נובעת בהכרח מִקֶּשֶׁר מדעי-לוגי והיא יכולה להיווצר דווקא כהפשטה של התנסות רגשית בו-זמנית. את המצב הקשוב והפתוח שהמטפל נמצא בו מגדיר ביון במושג Reverie -מצב של שיטוט חשיבתי שבו המטפל קשוב למטופל אך גם למצבים רגשיים מפוצלים שחלחלו מן המטופל אל עולמו שלו.
בהקדמה לספרו של אוגדן (אוגדן, 1989) מדגיש ויגודר כי אוגדן לוקח צעד קדימה את התובנות העמוקות של ביון לגבי האופן שבו המטפל לומד את מטופליו. הוא שואל מביון את מושג ה - Reverie ומוסיף עליו את מושג "השלישי האנאליטי" המשקף את התפיסה האינטר-סובייקטיבית שלו לגבי תהליך הטיפול כמרחב חדש הנוצר במשותף על-ידי המטפל והמטופל והופך חוויות של כל אחד מהם מחוויות תוך-אישיות לבין-אישיות וכך מַנגיש עבורם חלקים של המטופל שפוצלו או הודחקו. "השלישי האנאליטי" מייצג את הסובייקטיביות המשותפת החדשה הנוצרת בחדר הטיפול, בה המטפל מופנה כל-כולו לקבל, להחיות וּלעבֵּד חוויות שהיו אצל המטופל חסרות מבע או קשות להכלה על ידיו. כמו בתקשורת המיוחדת בין אֵם לבין תינוקה אשר בה החרדה מאי ידיעה עלולה לגרור את הָאֵם לזיהויים חפוזים ושגויים שהם השלכות שלה בלבד (שם) ולחסום בעצם ידיעה אמיתית, כך בתקשורת שבין מטפל לבין מטופל צריך המטפל להימנע מידיעה מוקדמת חפוזה ואף לסייע לַמטופל שלו להימנע מכך ולאפשר לו להסתכל בַּמֻּכָּר בעיניים חדשות ולהעניק לו משמעות תוך-כדי ההסתכלות המשותפת (תהליך ה"הזרה", בלשונו של אוגדן).
תפיסות אלה של ביון ושל אוגדן שיוחדו על-ידיהם למפגש הטיפולי - חשוב שתַּשפַּענה גם על הנוכחות הפסיכולוגית במפגשים רבים אחרים - פרטניים ומערכתיים - שאולי אינם טיפוליים במוצהר אך נושאים בחובם תמיד את האמירה המקצועית שלנו כאנשי בריאות-הנפש. הנוכחות הפתוחה והקשובה של הפסיכולוג למתרחש בכל מפגש מקצועי אצלו ואצל האחרים, הנכונות לקלוט, להבין, לעבד, ללמוד וללמד הן חיוניות באותה מידה בתהליכים הדרכתיים, דיאגנוסטיים וייעוציים. לכל אחד מהם יגיע הפסיכולוג עם "רשת" של מושגים וְיֶדַע מוקדמים אך ללא סטיגמות, דעות קדומות וּפְרֶה-קונספציות ותמיד עם רצון ללמוד ב"כאן ועכשיו" באמצעות ההתנסות החווייתית הרגשית ולא רק דרך הקוגניציה. נדבך זה מתפתח כתהליך לאורך כל שנות עבודתו של הפסיכולוג ושזור כחוט השני בגדילתו ובצמיחתו האישית והמקצועית. בכל למידה מחודשת קיים ויתור על יֶדַע קיים, בכל מפגש מחודש יש קבלה של אי הידיעה למרות החרדה שהדבר מעורר בנו לפרקים והקושי "לשהות" במקום זה.
סוף-דבר:
במאמר זה נעשה ניסיון להתחקות אחר השלבים השונים בדרכו של הפסיכולוג כאיש מקצוע אשר מושא החקירה והטיפול שלו הוא האדם, התנהגותו והאינטראקציות שלו עם סביבתו. חשוב היה להדגיש שלמידתו של הפסיכולוג אינה מסתיימת אף פעם ושככל שיצטרך לקנות עוד-ועוד יֶדַע, ללמוד יותר, להתנסות ולאמן את כישוריו עוד-ועוד, ייאלץ גם לשכוח את מה שלמד ולהיות נוֹכֵחַ באופן מלא וקשוב בכל מפגש מחדש - פרטני, קבוצתי או מערכתי, מֻכָּר יותר או מֻכָּר פחות, אך תמיד ייחודי ובעל גוונים משלו. הַיֶּדַע המוקדם מהווה עבור הפסיכולוג תשתית ראשונית הכרחית המסַפֶּקת לו עולם רחב של מושגים והסברים אפשריים לתופעות שבהן ייתקל בעתיד; ההתנסות משמשת לו כר לאימון מיומנויותיו ושדה ליישום הַיֶּדַע שרכש הלכה-למעשה תוך בחינת מקומו המיוחד, כישוריו, נטיותיו ובחירותיו וזאת - בליווי תכוף של הדרכה ולמידת-עמיתים; ההתעדכנות בידע חדש מאפשרת לו לשמור על הרלבנטיות של ידיעותיו והתנסויותיו בהבנת תופעות חדשות , והמפגש האינטר-סובייקטיבי המאפיין את כל מרחבי התפקוד של הפסיכולוג מהווה את גולת-הכותרת של למידתו ומאפשר לו להמשיך לגדול ולצמוח תוך-כדי ריבוי המפגשים הנקרים בדרכו.
ביבליוגראפיה
אוגדן, תומס (1989). הקצה הפרימיטיבי של החוויה. תל-אביב: עם-עובד, 2001.
ביון, וילפרד ר' (1962). ללמוד מן הניסיון. תל-אביב: תולעת ספרים, 2004.
ויגודר, שמשון (1989). מן הקצוות הפרימיטיביים לעבר המפגש האינטרסובייקטיבי: אוגדן
ועבודתו. בתוך: אוגדן, תומס (1989). הקצה הפרימיטיבי של החוויה. תל-
אביב: עם-עובד, 2001.
סימינגטון, ג'ואן ונוויל (1996). החשיבה הקלינית של וילפריד ביון. תל-אביב:
תולעת ספרים, 2000.
סנג'י, פיטר מ' (1990). הארגון הלומד. תל-אביב: מטר, הדפסה רביעית - 1997.
בקשה לרישום משתמש חדש