אימון בויסות רגשי לילדים עם בעיות התנהגות באמצעות אילוף כלבים

פורסם ב"פסיכואקטואליה" גיליון יולי 2013

מאת: גל תמים- סיקולר, פסיכולוגית חינוכית והתפתחותית מומחית. עובדת בשפ"ח באר שבע, ביחידה הפסיככיאטרית לגיל הרך בבית החולים סורוקה והקליניקה פרטית במיתר.

עופר סיקולר , כלבן ביחידת הכלבנים, מחוז דרום, משטרת ישראל. בוגר קורס אילוף כלבים במכללת ויינגייט. 

תודות לד"ר סמדר בן-אשר, אשר סייעה בכתיבת המאמר

תקציר
סדנת אילוף הכלבים בשילוב עם  מפגשים קבוצתיים  לפיתוח תהליכים רגשיים ובין אישיים,  התקיימו כחלק מתוכנית מערכתית לקידום תלמידים עם לקויות למידה מגוונות שסבלו גם מבעיות התנהגות חריפות. ההנחה הייתה כי יש חשיבות רבה להתערבות רגשית מקיפה ואינטנסיבית אשר תתמקד בהענקת כלי התמודדות, שליטה וויסות לצד הזדמנות  להכיר ולהבין תחושות פנימיות וללמוד לבטאן.
האימון באילוף כלבים  ניתן על ידי כלבן משטרה, וסדנת עיבוד רגשות שהועברה על ידי פסיכולוגית חינוכית של בית הספר, נועדו להביא להתמודדות עם תסכולים תוך הרחבת הרפרטואר הרגשי והבנייה של ייצוגי חוק כדפוס שליטה פנימית המאפשר השתלבות תורמת בקהילה. יעד נוסף היה להביא לשיפור היכולת הרפלקטיבית של ההורים והמורים לתת מענה פרודוקטיבי, מותאם ומקדם התנהגות מיטבית במצבי התנהגות מאתגרת של ילדים בעלי קשיי התנהגות.
במסגרת תכנית ההתערבות נערכו 20 מפגשי אילוף בצער בע"ח ו- 20 סדנאות לעיבוד רגשי בתוך בית הספר. שאלון אכנבך הועבר לפני התוכנית ואחריה הצביע בסיום התכנית על תחושה של "גאוות יחידה" ועלייה בביטחון עצמי של הילדים,  תחושת הצלחה, ומסוגלות אישית יחד עם שיפור בדימוי עצמי וגופני. צוות בית הספר דיווח על עלייה במוטיבציה ללמידה הישגים לימודיים טובים ושיפור ביכולת להתמודד עם תסכולים, אצל התלמידים שהשתתפו בקבוצת האילוף ובסדנת עיבוד הרגשות.
המטרות המידיות של אימוץ הכלבים שעברו אילוף התממשו במלואן.  חלק מהמשתתפים בתוכנית עברו ללמוד בכיתות רגילות. כל הילדים שהשתתפו בתוכנית שיפרו התנהגות באופן שאפשר להם פניות לתפקוד לימודי וחברתי.
ממצאי ההתערבות מראים אפקטיביות רבה לטיפול קוגניטיבי התנהגותי של אילוף כלבים לצד בניית דפוסי התנהגות הכוללים וויסות רגשי, פיזי יחד עם חוויה רגשית מעצימה.

הקדמה
בכיתה ו' בבית הספר  שאליו הגעתי בעיר בדרום הארץ למדו 13 בנים עם לקויות למידה  מורכבות שחלק גדול מהן התבטאו בבעיות התנהגות קשות. מחנכת הכיתה יצאה בתחילת השנה לחופשת לידה והילדים התקשו לקבל את סמכותו של הצוות החינוכי שהחליף אותה. בשיחות עם המחנכת (כאשר זו חזרה מחופשת הלידה) היא תיארה אוירה כאוטית בכיתה, בדיקת גבולות מוגברת של חמשת הילדים ותחושת  של חוסר אונים שלה במפגש היום יומי איתם. ארבעה מבין הילדים תוארו ככאלה בעלי התפרצויות זעם תכופות (מספר פעמים ביום) אשר היקשו עליהם לקחת חלק פעיל במהלך הלימודים. המחנכת עמדה בפני מצבים בהם הילדים  התקשו להתמודד עם ביקורת קלה מצידה או מצד בן כיתתם, קושי להתמודד עם תסכול לימודי וקושי בקבלת סמכות חיצונית. במצבי תסכול הילדים הגיבו בצעקות, קללות ואלימות פיזית כלפי ילדים ורכוש ביה"ס. הילד החמישי תואר כילד חסר מוטיבציה לימודית, דימוי עצמי וערך עצמי נמוך. הוא נטה להיצמד לדמויות מפתח שליליות בכיתה ולחקות את התנהגותם. הוא היה מצטרף להצקות כלפי ילדים אחרים, מתחצף למורים ומסרב להשתתף בשיעורים בכיתה.
בשיחות בין- מקצועיות חש הצוות החינוכי כי חמשת הבנים משבשים את התנהלות הכיתה ברמה יומיומית וכן פוגעים בהתנהלות ביה"ס. יחד עם זאת,  העריכו המורים כי לפחות לחלקם פוטנציאל לימודי טוב אך הם נעדרי  מוטיבציה לקחת אחריות על מעשיהם,  להפחית התנהגות שלילית  ולצאת לשעות שילוב בכיתה המקבילה.
בשיחה עם ההורים עלתה  דאגה רבה לילדים והם תארו  התנהגות דומה בבית וגם הם חשו חסרי אונים ייאוש, כעס וניכר היה שהם מפעילים דפוסי התמודדות משתנים ובלתי עקביים למול התנהגותם המתריסה של ילדיהם.
כפסיכולוגית בית הספר נדרשתי לחפש יחד עם הצוות החינוכי  דרכים להתערבות מקיפה ואינטנסיבית שמטרתה להעניק לילדים כלי התמודדות, שליטה וויסות לצד הזדמנות להבין, לספר ולשפר את תחושותיהם הפנימיות.  ברור היה כי הדרכים הרגילות  נוסו ונכשלו וכי התסכול הוא מנת חלקם של כל השותפים , ילדים מורים והורים. היה ברור כי יש לחפש דרכים חדשות ולעבוד כמערכת מתכללת בתוכנית שתאתגר ותפיח רוח חדשה של תקווה ואמונה. את האתגר הזה הבאתי מהעבודה הביתה ובדיאלוג שהתפתח עם האיש שאיתי שמומחיותו באילוף כלבי המשטרה, נרקמה התוכנית המשותפת של שתי סדנאות משלימות: האחת לאילוף כלבים והשנייה למיומנויות חברתיות בין אישיות. יחד יצאנו לעוד דרך חדשה משותפת. 

רקע תאורטי:
ויסות רגשי (Emotion regulation) הוא מושג המתייחס לתהליכים שבאמצעותם האדם מנהל ושולט על הרגשות שהוא חווה או מביע, על העיתוי שלהם, ועל אופן חוויתם והבעתם. ויסות רגשי יכול לפעול בשלבים הראשוניים של הופעת הרגש ולפעול לשינוי הרגש הראשוני  באמצעות שינוי הסיטואציה או שינוי ההערכה הקוגניטיבית אליה.  לעומתו ויסות רגשי ממוקד-תגובה מתייחס לוויסות ההתנהגות, לאחר שהרגש כבר נחווה להפחתת עוצמתו או העלמתו. יכולות הוויסות הרגשי מתפתחות ומשתכללות במהלך כל שנות הילדות מתהליך ביולוגי ופיזיולוגי ראשוני לתהליך המערב יכולות קוגניטיביות, רגשיות וחברתיות (2000 , Grandey ).
 
היכולת לוויסות רגשי חיונית להשתלבותו הלימודית והחברתית של הילד. ילדים אשר אינם מסוגלים לווסת רגשות של תסכול, שמחה, כעס, אכזבה וכן הלאה יתקשו להתפנות למטלות לימודיות ועשויים להיות מעורבים במריבות וחיכוכים עם מורים וחברים לכיתה. קשיים אלו, בתורם, עשויים להעצים את העוצמות הרגשיות ולהחריף את הקושי בוויסותם (סארוף קופר ודהארט 1998) . סרוף, קופר ודהארט (1998) טוענים כי כבר בסוף גיל הגן ילדים מצופים להפגין מיומנויות ויסות עצמי אשר יאפשרו להם לדחות סיפוקים, לתכנן פעולות בהתאם לתוצאות מצופות, לשלוט ברגשות בתגובה למכשול בדרך למטרתם (מה שמפחית מאוד את הנטייה להתפרצויות זעם)  ולהשהות רגשות ומחשבות כדי להתמקד בפעולה או מטלה אחרת.
זימן ועמיתיו (2002   Zeman et al)  בדקו את הקשר בין ויסות רגשי להופעת התנהגות מוחצנת ומופנמת בקרב ילדי ביה"ס. במחקרם נמצא כי קושי בזיהוי רגשות, קושי בויסות כעס והתמודדות לא אדפטיבית עם כעס ניבאו באופן מובהק את הופעתם של התנהגויות מוחצנות ומופנמות אשר השפיעו על השתלבותם של הילדים בביה"ס. בנוסף נמצא כי ילדים אשר דיווחו על תחושת חרדה נשענו על מנגנוני ויסות רגשי לא אדפטיבי (Suveg & Zeman, 2004 :  Suveg et al, 2001)
היעדר יכולת זו לוויסות רגשי עשויה להתבטא בבגרות בהתפרצויות זעם ובהתפתחותה של הפרעת אישיות גבולית, המתבטאת בין השאר בקושי לווסת רגשות עוצמתיים ובנקיטת אסטרטגיות הרסניות בניסיון להשיג שליטה בהם  כגון פגיעה עצמית, שימוש בסמים ואלכוהול. 

טיפול בבע"ח עם ילדים בעלי קשיים התנהגותיים
תרפיה באמצעות בעלי חיים  AAT – Animal Assisted Therapy )
בתרפיה באמצעות בעלי חיים נעשה שימוש בחיות מחמד כעזר טיפולי ושיקומי לטיפול במגוון רחב של מצוקות פיזיות ונפשיות גם יחד (שליו,1996; Levinson & Mallon, 1997) .  הטיפול משלב ידע ומומחיות. הטיפול באמצעות בעלי חיים עשוי להתקיים בשלושה אופנים: באמצעות תצפית סבילה באורחות החיים של בעלי החיים ולמידה על מאפייניהם, באמצעות שימוש בתכונותיהם הפיזיות של בעלי החיים לשם שיפור מוטורי ביכולת של המטופל (כגון רכיבה טיפולית על סוסים או ליטוף) ובאופן פסיכולוגי, בו המטופל משליך על התנהגות בעלי החיים את התנהגותו וחוויותיו שלו ולומד כיצד להתמודד עם מצבים שונים בחייו. הטיפול באמצעות בעלי החיים כולל את המטופל, המטפל ואת בעל החיים הנוכח במקום הטיפול באותה העת.  האינטראקציה של הילד עם בע"ח הינו רק מרכיב אחד מהתהליך הטיפולי. המרכיב העיקרי בטיפול הינו הכוונה והליווי שהילד מקבל מהמטפל במהלך המפגש עם בע"ח, דבר המוביל לתובנות ומודעות גבוהה יותר אצל הילד. באמצעות בע"ח, המטפל מסייע לילד לעבד מחשבות וקשיים חברתיים, רגשיים והתנהגותיים.
ניתן לקבל טיפול עם מגוון בעלי חיים אך ייחודו של הכלב הוא בכך שהוא נותן אהבה ומקבל ללא תנאי, הכלב מקבל את בני האדם כפי שהם, ללא שיפוטיות. מעבר לחוויה הרגשית במפגש עם הכלבים, הכלבים משמשים אמצעי ליצירת קשר תוך שיפור תקשורתי, התנהגותי, רגשי, מוטורי ועוד. היכולת לשלוט בכלב תורמת להעלאת הביטחון העצמי של המטופל, מהווה בשבילו מוטיבציה לעשייה, מאפשר למטופל קבלת גבולות והצבתם, וכמובן פיתוח סובלנות ואמפתיה. באמצעות אילוף לכלבים, הילד או המבוגר הופכים ממטופלים למטפלים, מאחד שמונהג הוא הופך למנהיג של הכלב ולומד לשלוט בו ולתת לו פקודות. הילד או הבוגר מבינים בסופו של דבר שמנהיגות דורשת מיומנויות. חייבים להיות ברורים, סובלניים, לא להתרגז כשהכלב לא מצליח למלא משימה כלשהי ועליו לבחון מחדש את מהלכיו.
מלון (Mallon, 1994) חקר את השפעת שילובו של כלב במעון לילדים עם בעיות רגשיות. הוא מצא כי הכלב סיפק הן עבור הילדים והן עבור צוות המעון יתרונות רגשיים, חברתיים ופיזיים. בנוסף, הילדים שחוו וסיפקו טיפול והגנה לכלב, החלו להציג התנהגות מטפלת ומגוננת כלפי הסובבים אותם.
מחקרים בתחום מצאו כי תרומתם של בעלי החיים בטיפול בילדים באה לביטוי בשלושה מישורים: נפשי, חברתי ופיזיולוגי.
בע"ח מסייע בהעלאת הביטחון העצמי ותחושת המסוגלות של הילד (Vanlecuwen,1981; Juhasz,1983;Van Hout & Jarvis, 1995). לוינסון (1969) מסביר ממצא זה בכך שהחיה רואה בבעליה "כל יכול" ואין היא מודעת לחוסר יעילותו או יכולתו. רובין ועמיתיו(1983) מצאו כי ילדים ומבוגרים עם קשיים שונים תיארו את בע"ח כאובייקט ממנו הם מקבלים אהבה ובטחון. בנוסף, נמצא כי בע"ח יכול לספק חלק מהפונקציות ההתקשרותיות כפי שתספק אותן דמות משמעותית (Mikulincer & Shaver, 2003; Bueke,1930).
היכולת לחוש אמפתיה הינו הבסיס לקיום יחסים בינאישיים. דרך אינטראקציה עם בעלי חיים, התלויים לחלוטין בבעליהם, לומדים הילדים להבין כבר מגיל צעיר את רגשותיהם וצורכיהם של בעלי החיים וגם של בני האדם  (Paul & Serpell,1992; Bryant,1985). פורסקי ושותפיו (Poresky & Hendrix,1990; Poresky,1990 ) בדקו האם יחסיהם של ילדים לחיות המחמד שלהם ומידת הקשר שלהם לחיית המחמד משפיעים על יכולתם החברתית ועל מידת האמפתיה שלהם. הוא מצא מתאם ישיר בין הערכת חוזק הקשר של הילד לחיית המחמד ובין מידת האמפתיה שלו. הקשר עם בע"ח מאפשר הזדמנות לחוות שליטה על הסיטואציה ועל בע"ח עצמו בדרכים שהינן אדפטיביות ומקובלות (2008  , Parish- Plass).
במהלך הטיפול בע"ח מעורר בילד רגשות, מחשבות ואסוציאציות שונות אך עדיין מתאפשר מרחק פסיכולוגי מהמציאות הממשית של חייו. מעצם היותו יצור חי בע"ח יוזם אינטראקציות, מגיב לחוויות וחושים שונים ויוצר סיטואציות שלא בהכרח היו מתרחשות בחדר הטיפול ללא נוכחותו הממשית. הקשר עם בע"ח בהקשר של "כאן ועכשיו" מאפשר העלאה לפני השטח ועיבודם של השלכות, העברות, פחדים וחרדות מעולמו מבלי שהילד יחוש כורע תחת נטל החוויה (,2008   Parish- Plass).
כלב, מעצם היותו בע"ח החי בלהקה, הינו יצור חברותי אשר פועל לפי קודים חברתיים. במהלך הטיפול בע"ח בכלל וכלב בפרט, הילד לומד כיצד לתקשר ולהגיב אל בע"ח ולקרוא את סימניו הלא מילוליים. יכולת זו משתכללת ומוכללת בעת התקשורת עם בני גילו. בע"ח עשוי לשמש כזרז לקשרים חברתיים, פיתוח מיומנויות חברתיות והבנה של תקשורת לא מילולית  (Mcnicholas & Collins, 2000; Messent, 1983; Covert et al ,1985; Davis,1987). במהלך הטיפול הילד עד לדרכי ההתמודדות של המטפל עימו ועם בע"ח, דבר המאפשר לו למידה מצפייה (Modling) והפנמה של חוקים חברתיים מקובלים, התאמת סוגי תגובה שונים להתנהגויות שונות, למידה של תקשורת לא מילולית, קבלת אחריות כלפי אחר וגילוי כבוד כלפי צרכיהם של אחרים (,2008   Parish- Plass).
מחקרים רבים  הראו כי קשר עם בע"ח מפחית חרדה כפי שנצדד ע"י לחץ דם וקצב לב ( Friedmann et al,1983), שינויים הורמונאליים ( Odendaal, 2000)  ועליה ביכולת לחוש הנאה (  (Nathans-Barel et al, 2005. שינויים פיזיולוגים אלו אפשרו הפחתה בשימוש במנגנוני הגנה בעיתיים, אפשרו צמיחה עצמית וחיזקו כוחות אגו. הקשר עם בע"ח מספק הזדמנות לחום, רכות ותחושה מותאמת. כמו כן, בקשר עם בע"ח ניתנת לגיטימציה למגע בלתי אמצעי ביצור אנושי אחר.
עבודה קבוצתית טיפולית עם בע"ח:
עד כה תיארתי את יתרונות העבודה עם בע"ח בכלל וכלבים בפרט. ליתרונות אלו מתווספים יתרונות ומשמעויות רבות אחרות כאשר אנו עובדים בקבוצה. מטרות הקבוצה הטיפולית הינן שונות וממוקדות יותר ביחיד ויחסיו הבין אישיים. ההתנסות בקבוצה מאפשרת התבוננות והכרת הדפוסים ומהווה מצע טוב ליצירת שינויים. קבוצה טיפולית היא צורה יעילה של פסיכותרפיה ויכולה להביא לשינויים משמעותיים. יאלום (1995Yalom,) מתייחס לכך שהשינוי הטיפולי "מתחולל דרך משחק גומלין רב פנים של חוויות אנושיות. לדעתו "חוויה רגשית מתקנת" של יחסי גומלין בין אישיים אוטנטיים המתרחשים בקבוצה הינה בעלת ערך רב יותר לצורך שינוי מתובנה.
בספרות המקצועית מופיעים תיאורים רבים של עבודה טיפולית אישית עם בעלי חיים אך כמעט ולא נמצא טיפול קבוצתי בעזרת בעלי חיים. דוגמה לקבוצה כזאת מתוארת בעבודתה של אביב כהן (2011)  שטיפלה בקבוצת נערים בסיכון עפ"י שיטת ה EAP- עם סוסים.  זו היא שיטה שבה עובדים יחד שני אנשי צוות הבאים משני רקעי הכשרה שונים. אחד הינו אדם הבא מהכשרה טיפולית והשני בא מהכשרה של עבודה עם סוסים. שילוב זה נובע מההבנה שיש צורך בהתבוננות מקבילה בו זמנית בסוסים ובאנשים. הנחת היסוד היא שהסוסים מהווים מעין מראה להתנהגות האנושית ולכן יוכלו לספר בהתנהגותם על החוויות הרגשיות והדינאמיקה בתוך הקבוצה. תפקידו של איש הסוסים המבין את שפת הסוסים לתרגם אותם לאיש הטיפול אשר יוכל ליצור אינטגרציה בין התנהגות הסוס לבני האדם. במהלך הטיפול הקבוצתי חוזקה תחושת האוטונומיה של כל אחד מהנערים.
בעבודה הנוכחית תוצג תכנית לוויסות התנהגותי ורגשי באמצעות אילוף כלבים וסדנה קבוצתית. מטרת התוכנית הייתה לשפר את המסוגלות האישית, הדימוי האישי ויכולת הגמשה של אופרציות התנהגות באמצעות שילוב של עבודה עם בעל חיים, עבודה קבוצתית ואימון אישי, מטרה נוספת התייחסה לשיפור חווית המסוגלות האישית בקרב המורים וההורים המלווים את הילדים בחיי יום יום ואחראים להם.
אילוף הכלבים הווה בסיס או כנקודת מוצא לפיתוח תהליכים רגשיים ובין אישיים. הבנייה של ייצוגי חוק המבססים שליטה עצמי פנימית, יכולת לעבודה בינאישית בתהליך הבניית כישורי מסוגלות חברתית. הסדנה נבנתה באופן שבו יתקיימו תהליכים משולבים בעבודה קבוצתית בין סדנת אילוף וסדנא לעבודה על תהליכים קבוצתיים יחד עם עבודה פסיכולוגית חינוכית מערכתית המשלבת הורים, ביה"ס וקהילה . בנוסף נבנה קשר עם יחידת הכלבנים של משטרת ישראל כגורם חינוכי וטיפולי  מתוך הבנה כי רבים מילדים אלו חוברים להתנהגות שוליים עם המעבר לחטיבת הבניים ופוגשים בחוק בנסיבות שליליות. והניסיון בקורס זה הוא ליצור מפגש חיובי ומקצועי של ילדים אלו עם המשטרה. התוכנית הונחה, כאמור, ע"י שני מנחים: פסיכולוגית חינוכית מומחית אשר תפקדה בפועל כפסיכולוגית ביה"ס ומאלף כלבים מטעם יחידת הכלבנים של משטרת ישראל.

תכנון ומהלך ההתנסות:
נבחרו חמישה תלמידי כיתה ו' אשר אובחנו עם לקויות למידה על סוגיה השונים והציגו קשיי למידה משמעותיים. ארבעה מבין חמשת הילדים אובחנו כבעלי הפרעת קשב וריכוז והציגו בעיות התנהגות קשות הן בביה"ס והן בבית. בשיחות עם ההורים עלו קשיים של הילדים  בקבלת סמכות, בדחיית סיפוקים ("לא מוכן לשמוע לא") והתפרצויות זעם. הילדים תיארו כי להורים "לא אכפת מהם", "מבטיחים סתם ולא מקיימים". תוארה תחושת דחייה, חוסר אמון וחוסר אונים.
שאלוני דיווח התנהגות, המציגים מדדים התנהגותיים שונים, מולאו ע"י ההורים לפני הפעלת התוכנית ואחריה. (CBCL- Child Behavior Checklist (Achenbach & Edelbrock, 1983)- 
העבודה לוותה בתיעוד מוסרט של מפגשי האילוף, ותיעוד כתוב של כלל המפגשים בקבוצה. נעשה מעקב אחר ביצועי התלמידים במדדי ביופידבק וכן נאסף דיווח צוות ביה"ס, הורים ודיווח עצמי.
העבודה הסדנאית עם הילדים החלה בינואר 2011 והסתיימה במאי חמישה חודשים מאוחר יותר. במהלך פרק זמן זה נערכו 40 מפגשים ( שני מפגשים בשבוע ) לפי הפרוט הבא:
20 מפגשי אילוף בצער בע"ח במפגשים אלו נבחר מיקום מיוחד לכלבי האילוף בנפרד מיתר הכלבייה במטרה לבסס תחושת אמון ושליטה בקרב משתתפי התוכנית.
20 מפגשי טיפול קבוצתי בביה"ס בשעה קבועה במערכת שעות הלימודים. 
השערות היו כי אצל משתתפי התוכנית תהיה ירידה במספר ההפרעות התנהגות בביה"ס ועלייה בהישגים האקדמיים בביה"ס. בנוסף שערנו כי  אצל משתתפי התוכנית תהיה  עלייה במיומנויות חברתיות ובין אישיות, בחוויה הפנימית המיטיבה וביכולת להתמודד עם מצבי תסכול וקונפליקט וביכולת הרפלקטיבית. להלן יובאו בנפרד תיאור  מפגשי האילוף והסדנאות הקבוצתיות, אך יש לזכור כי שתי צורות ההתערבות נעשו במשולב.
מפגשי האילוף:
בתחילת התוכנית נערכו שני שיעורים עיוניים בהם הילדים הכירו את דרכי התנהלות הכלב (כמו תקשורת כלבית, התנהלות בלהקה סביב זכר אלפא) . המפגש השלישי נערך במתחם צער בעלי חיים, וכלל אימון ביצירת קשר ראשוני עם כלב. כל הילדים אומנו עם כלב אחד על התקרבות הדרגתית ואיטית בגובהו של הכלב, הימנעות ראשונית מקשר עין כל זאת על מנת להפחית בתחושה האיום שחש הכלב מהגעתו של גורם זר לסביבתו. הילדים אומנו ותרגלו גם בהבנה של שפתו הלא מילולית של הכלב. רק לאחר שזיהו כי הכלב מכשכש בזנב ומתקרב הוא אליהם, הבינו הוא מוכן לקשר עימם. הבנת עולמו של הכלב מאפשרת פיתוח מיומנות אמפטית לאחר, שהיא הבסיס לראיית הזולת בנפרד מעצמך.  תהליך זה בדרך כלל משובש אצל ילדים עם בעיות התנהגות אצלם סף התסכול הנמוך והיכולת הרפלקטיבית הנמוכה מקשה על הראייה של 'אני- אתה'. בפועל הדבר מביא לקושי בקבלה פנימית  של חוקים חברתיים הבאים לידי ביטוי בהתחשבות בצרכי האחר  תוך ויתור ( זמני) על צרכי היחיד. בשונה מיחסים רגילים בין ילדים, ההבדל בין הכלב ובין הילד יותר מובחן וברור וניתן פחות להתבלבל בראיית הזולת כבבועת עצמי. בנוסף, הסט הראשוני מובנה כמצב שבו לילד יש עליונות של בגרות, שליטה ומודעות על הכלב. מצב בסיסי זה מביע לאחריות על האחר התלוי בך. זו אחת ההזדמנויות הראשונות בהן ניתנת לילד האפשרות לשלוט בסיטואציה ובאחר באופן מטיב בתוך מסגרת של נורמות ברורות ותרגולו תחת השגחה חיצונית ומכילה.
לאחר שלב זה, נבחרו כלבים המתאימים לעבודה עם ילדים. בחירה זו הייתה לעיתים מורכבת לאור הרקע הקשה ממנו הגיעו הכלבים השוהים בצער בע"ח, בניהם על רקע של הזנחה והתעללות אשר מוביל לקושי במתן אמון. חלק מהקריטריונים שנבחנו בעת בחירת הכלבים היו רמת תוקפנות נמוכה,  סף גירוי  גבוה לכאב ולמגע, רמת עוררות נמוכה ורמת נהיגות גבוהה.

בנוסף, נערכה הצמדה אישית של כל ילד לכלב אותו יאלף במהלך הקורס. הצמדה זו התבססה על התאמה בין טמפרמנט הילד לטמפרמנט הכלב. מטרת התאמה ייחודית זו נועדה לקדם מטרות טיפוליות ייחודיות לכל ילד. כך למשל, על מנת לבסס ולשפר בטחון עצמי ודימוי גוף הוצמד לילד קטן מבחינה פיזית, כלב דומיננטי וגדול. במקרה אחר הוצמד לילד היפראקטיבי  המתקשה בוויסות, כלב עדין אשר זקוק לתהליך הדרגתי  איטי לצורך יצירת קשר.
כל אחד המפגשים הוקדש לאילוף הכלב תוך הקניית מיומנויות התנהגות ומשמעת עם כלב. בכל שיעור נלמדה מיומנות התנהגותית אחרת עם הכלב (לדוגמא: ארצה, שב, רגלי). אותן תרגלו הילדים עם הכלבים האישיים. המיומנויות השונות נלמדו באופן מדורג על מנת לשפר את היכולת בביסוס חווית השליטה והמיקוד בקרב הילדים.  לאחר שנרכשו המיומנויות הבסיסיות נלמדו מיומנויות מורכבות אשר דרשו רמות שליטה גבוהות יותר (כגון: מתן הוראה התנהגותית בסימן בלבד ללא שימוש בקול).
תפקידי כפסיכולוגית במפגשים אלו היה  דומה ל 'שלישי בחדר' אשר רואה ומתווך עבור המשתתפים את הסיטואציה. את מפגשי האילוף צילמתי במצלמת וידיאו. פעולה זו אפשרה לי נוכחות פיזית לצד הסתכלות מרוחקת ואובייקטיבית יותר. הצילום  נתן לי בכל פעם הזדמנות להתמקד לצלם סיטואציה דיאדית (ילד-כלב) ולעיתים טריאדית (ילד-כלב-מאלף). צילומי האינטראקציות הוצגו בפני הילדים במפגשים הקבוצתיים בסדנא הבית ספרית ואפשרו בסיס לניתוח והבנה משותפת של האינטראקציות שהתקיימו בסדנת האילוף. בנוסף, תפקידי היה להעניק במפגשים אלו ליווי רגשי תומך ומתערב בעת הצורך. דוגמא לכך ניתן לראות באירוע בו אחד הילדים נשרט ע"י כלבו באחוריו. הילד הגיב בהתפרצות זעם גדולה, עזיבת מתחם האילוף והסתגרות בשירותים. מבעד לדלת הסגורה הבנתי ממנו כי הוא חש שהכלב פגע בו בכוונה  והסביר כי הפגיעה הינה במקום אינטימי. מהכרות עם ההיסטוריה האישית של הילד הבנתי כי באינטראקציה עם הכלב השתחזרה פגיעה מינית שהילד חווה בעברו. באופן זהיר, ותוך התחשבות בצורך של הילד בשליטה ופרטיות, יכולתי לעבד חוויה זו עמו ולחשוב יחד על סיבות נוספות לשריטה שחווה מהכלב. בהדרגה הילד החל לשחזר את מהלך האירוע עם הכלב ונזכר שהכלב קפץ בניסיון להדוף התקרבות של כלב אחר לטריטוריה שלו, תוך יצירת הבנייה מחודשת של מחשבותיו ומתן יחוס התנהגותו של הכלב לשמירה עליו ולאו דווקא כניסיון לפגיעה כפי שחווה זאת קודם.

מפגשי סדנא קבוצתית בביה"ס:
המפגשים בבית הספר , שגם הם נערכו בתדירות של פעם בשבוע, במקביל לאלו של סדנאות האילוף, נועדו להקניית טכניקות של ויסות עצמי (באמצעות טכניקות של הרפייה וביו פידבק), הקנייה של טכניקות לפתרון בעיות (CBT) והרחבת הרפרטואר הרגשי. הרציונל למפגשים אלו היה הצורך של הילדים לבסס מיומנויות של שליטה פנימית עצמית ולעכב תגובה אימפולסיבית בטרם יוכלו לבסס שליטה חיצונית במהלך אילוף הכלבים. הסבר זה  גייס את המוטיבציה של הילדים ללמידה. כעת אסביר כל אחת משיות הטיפול:
אימון בוויסות רגשי ושליטה עצמית  באמצעות תוכנת ביו פידבק- ביו פידבק הינו כלי המודד קוהרנטיות בקצב הלב. הילדים למדו טכניקות של הרפיה ונשימות.  הוסבר להם כי ככל שהנשימות איטיות (סרעפתיות) כך המדד שמתקבל הוא יציב יותר ומעיד על רוגע ושליטה גבוהה יותר על קצב הלב והגוף. לכל אחד מהילדים נבנה גרף אשר הציג את התקדמותו בשליטה וויסות בכל אחד מהמפגשים. בהדרגתיות הילדים אומנו גם לווסת תגובות רגשיות למול מסיח  כמו רעש חיצוני של חבר ולמול גורם לחץ  כמו צפייה בעצמם במהלך האימון.
שימוש בטכניקות  של טיפול קוגנטיבי התנהגותי  CBT  - במהלך כל מפגש נעשה ניתוח אירועים משמעותיים שהתרחשו בקורס האילוף תוך צפייה בסרטים שצולמו על ידי. בעת הצפייה, הילד בו צפינו תיאר את תחושותיו במפגש האילוף כאשר הקבוצה מהדהדת ונותנת משוב. בתהליך עיבוד האירועים הושם דגש על קישור בין התנהגות לרגשות והרחבת הרפרטואר הרגשי  של כל אחד מהילדים("לדבר- ולא להתנהג את מה שחשים"). חברי הקבוצה והמנחה סיועו לילד במוקד במציאת דרכי התנהגות והתמודדות חלופיות ואדפטיביות יותר.
דוגמא לכך הינה ניתוח אירוע שהתרחש במפגש האילוף שבו נודע לאחד מילדי הקבוצה כי בעליו המקוריים של כלבו הגיעו לצער בעלי חיים וביקש לקחת אותו לביתו.  במפגש הסדנא הילד והקבוצה עיבדו חוויה לא פשוטה זו של פרידה מהכלב. הילד תיאר את חווית העצב והנטישה שהוא חש כעת. ואף אמר שאינו מעוניין להמשיך בקבוצה מתוך חשש שאירוע נטישה כזה יחזור על עצמו. אחרים בקבוצה הביעו רגשות של כעס כלפי צוות צער בעלי חיים  וכלפי המנחים שלא הצלחנו להגן עליהם טוב יותר מפני רגשות אלו. במהלך המפגש ניתן מקום ולגיטימציה לכל אחת מהרגשות והתחושות של הילדים ועודדתי אותם לסייע לחברם לחשוב על פתרון למצב. אחד החברים גילה אמפתיה לתחושותיו של חברו ואמר: " אני מבין כמה אתה עצוב וכועס על כך שהכלב שלך נלקח.. אבל אני מציע לך לא לוותר ולהמשיך להיות אתנו.. אני בטוח שכולנו נעזור לך לאמן את הכלב החדש ואולי אפילו תקבל כלב טוב וחזק יותר.. אבל העיקר אל תוותר". דבריו אלו והאירוע עצמו התגלו כמכוננים ומעצימים וסייע להתמודד עם מצבי תסכול נוספים בהמשך הדרך. עם העלייה באינטימיות והתלות הבינאישית. הילדים הביאו את מאבקיהם הפנימיים וציפיותיהם לתוך הקבוצה  כמו ציפיות ואכזבות מול הורים, הישגים שונים של החברים. בתהליך הרגשי ניתן היה לראות כיצד הכלב הופך למקור הזדהות ומקור להשלכות פנימיות של הילד: אם הכלב פחדן  האם זה אומר בהכרח שאני פחדן?.
עבודת האילוף הביאה עבור הכלבים לתוצאה כפולה: במהלך הקורס  הם זכו לטיפול ויחס אנושי וחם מהילדים אשר הרבו לבקרם גם מעבר לשעות הקורס, ובנוסף נמצאו כמתאימים לאימוץ על ידי משפחות שבאו לבקש כלב לביתם. אחת הכלבות אף אומצה  על ידי הילד שעבר עמה ושלושה כלבים נוספים אומצו ע"י משפחות כשבוע לאחר סיום הקורס.
סיום ופרידה- מפגש הסיום נערך ביחידת הכלבנים של המשטרה ואליו הוזמנו הילדים ומשפחותיהם וכן צוות ביה"ס. במהלך המפגש שוטרי יחידת הכלבנים הדגימו עבודה עם כלבי משטרה: סמים, חומר נפץ ואיתור נעדרים. בהמשך, נערך טקס חלוקת תעודות  של "מאלף צעיר" וקבלת סיכת מאלף של  המשטרה וסרט המסכם את עבודתם במהלך הקורס. בשיחה של מפקד יחידת הכלבנים עימם, רבים מהילדים הביעו שאיפה להמשיך בבגרות בתחום האילוף בצבא או במשטרה.
ממצאים:
במהלך חמשת חודשי הטיפול ניתן היה לצפות בשינויים משמעותיים אשר באו לידי ביטויי במעגלי השפעה שונים: בתפקוד החברתי , התנהגותי והרגשי של הילדים, בתפקוד הלימודי  ובאינטראקציה הבינאישית עם הוריהם והצוות החינוכי.
השינויים נבחנו בכמה אופנים:
1. דיווח עצמי- במהלך הקורס הילדים דיווחו על תחושת הצלחה, מיוחדות ("נבחרתי") ומסוגלות אישית. בנוסף  חל שיפור בדימוי העצמי והגופני שלהם.  ילד אשר הציג דימוי עצמי וגופני  נמוך תיאר, במהלך צפייה בעצמו במפגש האילוף המצולם, כי הוא חש גבוה וחזק יותר. ילד אחר אשר התאפיין במופנמות גדולה והתקשה להביע עצמו באופן מילולי, החל להשתתף באופן פעיל בדיונים אשר נערכו בכיתה ואף התנדב לספר בפני כלל הכיתה על חוויותיו מקורס האילוף. בנוסף, הקבוצה החלה להיפגש יחד גם לאחר שעות ביה"ס ולהגיע יחד לצער בעלי חיים מעבר לשעות הקורס על מנת לבקר את הכלבים ולהמשיך באימון עימם.
2.  דיווח הצוות החינוכי וההורים - מנקודת  המבט של הצוות החינוכי נראו הילדים כמפתחים תחושה של "גאוות יחידה" ועלייה בביטחון עצמי של הילדים. צוות ביה"ס וההורים תיארו כיצד הילדים מגיעים מסופקים לאחר כל מפגש ומספרים בגאווה כיצד הצליחו ללמד את הכלב מיומנות חדשה.
3. הישגים לימודיים -   הצוות החינוכי דיווח על עלייה במוטיבציה ללמידה באופן כללי והישגים לימודיים טובים יותר כפי שבאו לידי ביטויי בציוני מבחנים כיתתים.  השיפור הלימודי הוביל לכך ששניים מבין הילדים עברו (כבר במהלך הקורס) לשילוב בכיתות רגילות. שיפור לימודי זה נמשך גם במעקב שנערך שנה לאחר מכן.
4. בשאלוני מדידת התנהגות – שאלוני אכנבאך נועדו  למדידת התנהגות שמולאו ע"י ההורים לפני התוכנית ובתום התוכנית.   נמצא דיווח על שיפור משמעותי בכל מדדי ההתנהגות (בהשוואה לדיווח ההתנהגותי בתחילת התוכנית. בלטו ממצאים של  הפחתת כלל בעיות ההתנהגות, בעיות חברתיות, וכן הפחתה של התנהגות תוקפנית ושל סימפטומים של חוסר קשב וריכוז.
תמונה כוללת של השינויים בתפקוד הכללי של התלמידים בבית הספר-
כפסיכולוגית חינוכית אני מאמינה כי גיוס המורה לקידום הילדים והענקת כלים התנהגותיים וטיפוליים יעילים הינו צעד משמעותי וחיוני לצורך הטמעת התהליך הטיפולי.  בתחילת התוכנית המורה השתמשה בהענשה ואיום לצורך קידום התנהגות נאותה. באחת הפעמים אף איימה על תלמיד כי אם לא יתנהג יפה,  היא תוציא אותו מהקורס.  איום זה בא  בניגוד להסכם ברור ביננו כי אין פוגעים ברצף ובמהות הטיפולית. בהמשך, תוך שיתופה בהתמודדויות השונות של הילדים והעצמת הצלחותיהם, דרך מרחב המאפשר הסתכלות מיטיבה על התנהגותם. ניתנה הזדמנות להעצמת נקודות החוזק הקיימות בילד והבלטתם בשיח עם הצוות החינוכי תוך ראיית הילד דרך פריזמה מטיבה ומכילה יותר. אנשי הצוות, שהיו רגילים לזמן את הילדים והוריהם לשיחות בעקבות התנהגויות קיצוניות ושליליות, דיווחו על תחושת גאווה והתפעלות מילדי הקבוצה . תחושות חיוביות שהשפיעו ושיפרו את האינטראקציה  בין הילדים ההורים והצוות. 
בהמשך נוצרו  קשרים בין התפקוד ההתנהגותי של הילד למצבו הרגשי לצד  חשיבה על סיבות נוספות להתנהגותו מלבד "חוסר כבוד" ובדיקת גבולות. לדוגמא באחד הימים המחנכת תיארה התנהגות חריגה של תלמיד בקבוצה. התלמיד קילל ויצא מהכיתה בכעס כאשר העירה לו. בשיח משותף יכולנו לקשר בין התנהגותו בכיתה לבין אירוע שקרה יום קודם בקורס האילוף בו אביו שכח לאסוף אותו והותירו לחכות מחוץ לכלבייה. תחושת הנטישה וחוסר האמון שחש למול התנהגותו של אביו הוחצנה ונתנה את אותותיה גם בקשר עם מורתו. יכולתה של המורה להבין את המניעים להתנהגותו הובילו לשיפור ביכולתה לקיים עמו שיח אמפטי ומכיל. שיח דומה נערך גם לגבי האינטראקציה שלה עם ההורים.  יחד עם המורה נערכה חשיבה על דרכים להכניס את העניין שהילדים חשים כלפי הכלבים גם בהיבטים לימודיים. המורה אפשרה לתלמידים להגיש עבודות מדעיות ולימודיות אשר התמקדו בנושא הכלבים ואף לשתף במידע זה את כלל הכיתה. זאת על מנת להגביר מוטיבציה לימודית ויצירת חווית הצלחה ועניין בנוסף המורה דיווחה על שיפור ניכר ביכולת ההתמודדות של הילדים  במצבי תסכול. במצבים אלו , רבים מהילדים היו מגיבים בהתפרצות זעם , בכי, יציאה מהכיתה או סירוב לשתף פעולה.  במהלך הטיפול, המורה דיווחה על יכולת טובה יותר להתמודד עם קושי והצגת דרכים אדפטיביות להביע את תסכול כגון בקשה לשוחח עימה לאחר השיעור וכתיבת מכתב המסביר את התנהגותו.
אחד מהישגי התוכנית היה  גיוסם של ההורים לתוכנית שתסייע לילדם. בשיחות המקדימות עם ההורים הם דיווחו על אינטראקציה שלילית עם ילדם המלווה במאבקי כוח.  הם התקשו לתאר אינטראקציות משותפות ומיטיבות. הילדים מצידם דיווחו על חווית חוסר נוכחות של הוריהם. ההורים עודדו להגיע ולצפות במפגש האילוף של ילדם וכלבו. זו הייתה הזדמנות טובה עבור ההורים ליצור עם ילדם אינטראקציה מטיבה בתוך מרחב מכיל, כאשר המנחים נוכחים עבורם לצורך תיווך וסיוע בהבנת תהליכים בין אישיים הורה-ילד. בתוך מרחב פוטנציאלי זה ההורה היה פנוי להתפעל מילדו ולהתחיל בביסוס דפוסי תקשורת חלופיים ומיטיבים יותר שינוי כזה התרחש בפועל במערכת החינוכית ואני מאמינה כי תהייה לו השפעה מוכללת בתחומי חיים נוספים של הילדים שעברו את תהליך הלמידה של וויסות התנהגות ועיבוד רגשי של חוויות, תיסכולים  וטיפוח מערכות קשרים חברתיים מיטיבים.

ביבליוגרפיה
אביב-כהן, ט (2011)- מודל ה- EAGALA עבודה קבוצתית עם סוסים כמאפשר צמיחה. קהילת מנחי קבוצות בישראל __ http://www.igroups.co.il/fullart.asp?art=97  נדלה בינואר 2013
סרוף, א,, קופר. ר., ןדהארט. ג (1998)- התפתחות הילד טבעה ומהלכה. הוצאת האוניברסיטה הפתוחה.
שליו, א. (1996)- המרפא הפרוותי, חיות מחמד כאמצעי תראפי: תיאוריה, מחקר ומעשה. צ'יריקובר מוציאים לאור בע"מ, ת"א.

Bryant BK- (1985) The Neighborhhood Walk: Source of Support In Middle childhood, Monographs of The Society Of Research In Child Development 50:3.
Bueke WF(1930)- Cyno-psychoses:Children's thoughts,reactions and feelings towards pet dogs. Pedagogical Seminary and Journal of Generic Psychology, 10,pages 459-513
Covert AM, Whiren AP,Keith J,Nelson C(1985) - Pets,Early Adolescents And Families In SUSSMAN MB (editor)Pets And he Family,New York,Haworth press,95-108.
Davies JH(1987)- Pet Care During Preadolescene:Developmental Considerations. Child Care,Health and Development 13(4),page 269-276.
Friedmann E, Katcher AH, Thomas SA, Lynch JJ, Messent PR(1983)- Social Interaction And Blood Pressure, Journal Of Nervous And Mental Disease,171,461-465.
Grandy, A (2000)- Emotion regulation in the workplace: A new way to conceptualize emotional labor. Journal of Occupational Health Psychology, 5, 59-100.
Juhasz. AM.(1983)- Problems In Measuring Self-esteem In Early Adolescents, Unpublished Manuscript ,Loyola,University Of Chicago.
Levinson, B., & Mallon,G. (1997) – Pet oriented psychotherapy. Springfield, IL:Charles C. Thomas.(Original work published 1969)
Mallon, G. (1994)- Some of Our Best Therapists Are Dogs. Child and Youth Care Forum, 23 (2): 89-101.
Mcnicholas, J., & Collis,G. (2000)- Dogs as catalysts for social interactions: Robustness of
the effect. British Journal of Psychology, 9, 61–70.

Messent, P. (1983)- Social facilitation of contact with other people by pet dogs. In A. Katcher
& A. Beck (Eds), New perspectives on our lives with companion animals (pp. 37–46).
Philadelphia, PA: University of Pennsylvania Press.
Mikulincer, M., & Shaver, P.R. (2003)- The attachment behavioral system in adulthood:
Activation, psychodynamics, and interpersonal processes. In M.P. Zanna (Ed.), Advances
in experimental social psychology (pp. 56–152). New York: Academic Press.
Nathans-Barel, I., Feldman, P., Berger, B., Modai, I., & Silver, H. (2005)-Animal-Assisted
therapy ameliorates anhedonia in schizophrenia patients: A controlled pilot study.
Psychotherapy and Psychosomatics, 74, 31–35.
Odendaal JSJ(1994)- Demographics Of Companion Animals In South Africa ,Journal Of The South African Veterinary Association 65(2),67-72.
Robin M, Ten Bensel R, Quigley JS, ANDERSON RK(1983) - Childhood Pets And the psychological Development Of Adolescents, Chp 39 In KATCHER AH,BECK AM (editors) New Perspectives On Our Lives With Companion Animals,Philadelphia,University of Pennsylvenia Press,437-443.
Parish- Plass. N (2008)- Animal Assisted Therapy with Children Suffering from Insecure Attachment Due to Abuse and Neglect: A Method to Lower the Risk of Intergenerational Transmission of Abuse?. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 13 (1), 7-30.  
Paul ES & Serpell JA(1992) Why Children Keep Pets:The Influence Of Child And Family Characteristics,Anthrozooes 5(4) 231-244.
Poresky, R.H. (1990)- The young children’s empathy measure: Reliability, validity and effects
of companion animal bonding. Psychological Reports, 66, 931–936.
Poresky RH &Hendrix C(1990) -Differential Effects Of Pet Presence And Pet-Bonding On young Children, Psychological Reports 67(1),51-54
Suveg, C., Zeman, J.& Stegall, S. (2001)- Deficits in emotional competence: : Prediction to anxious symptomatology in  childhood. Poster presented at the annual meeting of the American Psychological Association, San Francisco, CA.
Suveg, C. & Zeman, J. (2004)- Emotion regulation in children with anxiety disorder . Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 33, 750-759.
Vanleeuwen. J. (1981)- Child Psychiatrists Perspective On Children and Their Companion Animals , Chp 9 In FOGGLE B (editor) Interrelations Between People And Pets.Springfield,Illinois,Thomas CC,175-194 .
Van Houte, B.A. and Jarvis, P.A. (1995)-. The role of pets in preadolescent psychosocial
development. Journal of Applied Developmental Psychology, 16, 463–479.
Yalom, I. (1995). The theory and practice of group psychotherapy (4th Ed.). New York: Basic
Books.
Zeman, J., Shipman, K. & Suveg, C. (2002)- Anger and sadness regulation: Prediction to internalizing and externalizing symptoms in children. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 31, 393-398.