36 / 68
2020
אוקטובר
36
אפשרות להבחין בצדדים אחרים: ברמזים הלא מילוליים של
בני המשפחה ובשפת הגוף שלהם ושל המטפלת. חיסרון זה
של הפרקטיזום הגביל את רפטואר ההתערבויות של המטפלת
וההצעות של המדריכה. מגבלה זו מתועדת גם בספרות
). ממצא
Hennigan & Goss, 2016; Springer et al., 2020
(
נוסף שהפתיע אותנו היה ההצהרה של אחדים מהמתמחים
שהם חשים בטוחים יותר לקבל הדרכה מקוונת מאחר שרק
חלק הגוף העליון שלהם חשוף למדריכים ולקבוצה. הם הנגידו
חוויה זו לישיבה בחדר הטיפול עם המשפחה בפרקטיקום
כשהמדריכים והקבוצה צופים בסצנה כולה, מה שגרם להם
לחוש חשופים ופגיעים יותר. בפרקטיזום הם הרגישו רגועים
יותר, בטוחים יותר, ומרוכזים יותר בפגישה הטיפולית ובקשר עם
המשפחה.
היחסים והתקשורת בין שני המדריכים
במכון ברקאי הדרכה חיה ניתנת בהדרכה משותפת
), שבה אחד המדריכים עשוי להיות מדריך
co-supervision
(
בהתמחות. בהדרכה חיה רגילה, שבה המדריכים ישבו יחד עם
הקבוצה מאחורי המראה החד־כיוונית, התאפשר להם לשוחח
ביניהם באופן חופשי לפני הפגישה הטיפולית ובמהלכה, מה
שהפך את משימת התקשורת ביניהם לפשוטה. בפרקטיזום
פיתחנו שתי דרכים לתקשורת בין המדריכים בשיתוף: שימוש
במסרים כתובים בווטסאפ, או שיחת טלפון שנשמרת פעילה
במהלך כל הפגישה. שתי השיטות דורשות פיצול קשב. כאשר
המדריכים רצו להעביר מסר למטפלת־המודרכת במהלך
הפגישה הטיפולית, חלק מהם התכתבו או שוחחו בטלפון
ביניהם תחילה, במטרה להבטיח תרומה משותפת בדיון
ובבניית המסר. אולם תהליך זה דרש יותר זמן ולעיתים גרם
למדריכים להחמיץ את הרגע המתאים להתערבות. מדריכים
אחרים יצרו קבוצת ווטסאפ שבה היו הן המדריכים והן חברי
קבוצת המתמחים. כתיבה בקבוצה אפשרה למדריכים
לכתוב ישירות למטפלת המתמחה במהלך הפגישה כך שכל
הנוכחים צפו במסרים במקביל. היו מדריכים שהשתמשו
בקבוצת ווטסאפ כזו על מנת לדון בסוגיות ביניהם "בנוכחות"
כל המתמחים, ובכך אפשרו לכולם לצפות בתכנון המסר.
על המדריכים היה להחליט על דרכי התקשורת ביניהם עם
הקבוצה ועם המטפלת־המודרכת מראש, כדי למנוע צמצום
התקשורת או הפרעה לשיחה הטיפולית. נראה שפרקטיזום
יכול לשמר אותה היררכיה בין המדריכים כמו פרקטיקום.
למטרה זו, המדריכים צריכים להחליט מראש מי מהם
יעביר את המסרים למטפלת המודרכת ואיך ניתן לשנות את
ההיררכיה במהלך הפגישה הטיפולית. מניסיוננו, תהליך זה
קל יותר במהלך הדרכה חיה רגילה.
תקשורת עם הקבוצה ובתוכה
רוב המדריכים והמתמחים הרגישו נוח עם החוויה של הדרכה
קבוצתית, לפני ואחרי פגישה טיפולית, מלבד מקרים של בעיות
טכניות. בדיונים וברפלקציות דיווחו המתמחים כי העובדה שהיה
עליהם לדבר רק אחד בכל עת הגבירה את האחריות שלהם
בהעברת המסרים בדיון וגרמה לחברי הקבוצה להאזין ביתר
קשב. המתמחים דיווחו עוד שהיכולת שלהם לצפות ולהקשיב
במהלך פגישה טיפולית בעודם יכולים לקרוא במקביל את
המסרים הכתובים המיועדים למטפלת, הביאה אותם ליותר
מעורבות כצופים, מה שהעצים את חוויית הלמידה שלהם,
במיוחד מאחר שקל לשמור על שקט בתהליך מקוון על
ידי כיבוי המיקרופונים. הן המדריכים והן המתמחים תיארו
ברפלקציות שלהם שחוויית הדרכה חיה מקוונת העשירה
את הדיונים בקבוצה.
אתגרים
לצד היתרונות הללו מצאנו כי לפרקטיזום יש גם חסרונות.
חיסרון אחד הוא היעדר האפשרות ל"שיחות מסדרון", הקיימות
בהדרכה חיה רגילה. שם, בהפסקות בין הפגישות הטיפוליות,
אנשים יכלו לשוחח זה עם זה, לחייך, להתחבר. כל מטפלת־
מודרכת יכלה לקבל את פני המשפחה בדלת וללוותם בתום
הפגישה. אינטראקציות כאלה פחות נכחו בפרקטיזום. השלכה
נוספת הייתה שחוויית הלמידה ממוקדת ועוצמתית יותר, ולכן
גם מעייפת יותר לאורך זמן. נוסף על כך, בשונה מהדרכה חיה
רגילה, לא פשוט לחוש את האווירה והדינמיקה בקבוצה בהדרכה
חיה בזום. במקרים אחדים, המדריכים חשו ריחוק של הקבוצה,
שלא פשוט היה לפענחו. אתגר אחר עבור חלק מהמדריכים היה
לשמר את מנהיגותם במהלך הדיונים הקבוצתיים בזום, משום
שקשה לדעת מי מתבונן במי ואין קשר עין אמיתי. קושי זה דעך
במהלך הזמן ועם ההתרגלות.